試論初中語文閱讀教學(xué)對文本多元解讀的思考

朱軍琴

語文的知識結(jié)構(gòu)體系是在初中正式建立的，小學(xué)生對于語文的認識更多的是敘事文，就像讀故事書一樣，而作為初中生，需要理解語文課文中更深層次的內(nèi)涵，理解作者想要表達的對于親人的感情，或者對于這個社會的批判，而且在初中語文試卷上，閱讀理解一般是有教育意義的，需要學(xué)生自己找出這層教育意義進行答題，所以教師引導(dǎo)初中生對文本進行多元解讀是很有必要的。對文本進行多元解讀是指對文本進行多層次、多維度、多方面的理解，讓學(xué)生對文本進行更深層次的理解。本文首先闡述多元解讀的含義，然后將理論與初中語文課本進行結(jié)合，提出幾種對初中語文課文多元解讀的教學(xué)策略，以期為其他初中教師的語文閱讀教學(xué)提供一些參考。

多元解讀是指對文本進行多層次、多維度、多方面的理解，達到對事物更深刻的認識。對初中語文閱讀教學(xué)的多元解讀，即教師引導(dǎo)學(xué)生們對語文課本中的人物、事物一層一層地剖析，從而使學(xué)生達到更深層次的理解，讓語文閱讀變得更加立體生動，人物變得更加豐滿真實。通過對閱讀的多元解讀，提升學(xué)生的閱讀思考能力，增強語文學(xué)習(xí)能力。本文將理論與語文課本的實例相結(jié)合，提出幾種初中語文閱讀多元解讀的實施途徑。

一、善于發(fā)現(xiàn)人物的立體形象

初中課文以記敘文、議論文及抒情文居多，記敘文占有更大比重。記敘文中少不了對人物的描寫，那么教師在引導(dǎo)學(xué)生對文本多元解讀時，可以從發(fā)掘人物形象下手，人物是文本中的靈魂，作者筆下的一切不僅是時代的縮影，也是作者想要說的話，文中的人物連接了課文、作者及讀者的三方交流。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)人物的立體形象，有助于學(xué)生更深刻地理解文本內(nèi)涵及作者想要表達的情感。

例如，朱自清的《背影》一文，朱自清全文都在描述他的父親，父親的背影貫穿全文，父親去買橘子過月臺時，文中這樣描寫：“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮;他肥胖的身體向左微傾，顯出努力的樣子。”這是第一次寫父親的背影，體現(xiàn)父親雖然十分不易，卻要去買橘子給作者，表現(xiàn)出父親對作者的愛。“等他的背影混入來來往往的人群里，再也找不著，我的眼淚又來了。”這是第二次寫父親的背影，體現(xiàn)作者對父親的思念之情。教師可以利用多媒體的形式，在屏幕上播放父親去買橘子及作者與父親分別這一段，配上合適的背景音樂，渲染父子的離別氣氛，讓學(xué)生們通過更加直觀的視覺沖擊，體會作者與父親的離別之情，使父親的形象更加立體真實地存在學(xué)生的腦海里。

又例如，少年閏土是一個單純、樸實、活潑、勇敢、機靈的孩子形象，魯迅講“看瓜刺渣”“雪地捕鳥”等故事，充分地展示閏土開闊的眼界，是一個極其富有表現(xiàn)力的人物形象。然而，中年閏土就像是換了一個人，變成了神情麻木、寡言少語的人。是中國的封建思想讓少年閏土和中年閏土截然相反。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閏土這一人物形象時，教師要努力引導(dǎo)學(xué)生理解兩個截然相反的閏土形象，多元解讀人物的立體形象，讓學(xué)生各抒己見，分享他們對這兩個截然不同的閏土角色的感悟。

二、創(chuàng)設(shè)良好的閱讀情境，引導(dǎo)學(xué)生深度思考

語文課的教學(xué)形式多種多樣，教師可以設(shè)置學(xué)生角色扮演、辯論、朗誦等形式講解一篇課文，也可以利用現(xiàn)在的多媒體設(shè)備，把課文里的內(nèi)容情境再現(xiàn)，以圖片、視頻等形式激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生對文本深度思考。

比如，在學(xué)習(xí)《安塞腰鼓》這一課時，教師可以在課程設(shè)計時，找一些安塞腰鼓表演時的視頻，在課堂上播放給學(xué)生看，對于在課堂上看視頻這件事，學(xué)生都有極大的興趣。光靠文字的描寫和教師的講解，不足以讓學(xué)生想象出安塞腰鼓表演時的場景，也不能讓學(xué)生領(lǐng)略到陜北人民對生活的態(tài)度。需要注意的是，在學(xué)生看完視頻后，需要請學(xué)生講一下自己的感悟，不能只是看完視頻就算結(jié)束了。對于這一課，學(xué)生不僅需要感受到安塞腰鼓的熱情，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生理解陜北人民對生活的態(tài)度。追溯到安塞腰敦的起源，傳說在遠古時代，黃河各流域部落的男性，常用一截中空的樹干包以羊皮，攜在腰間，擊之以驅(qū)趕野獸。后來，在秦朝為了防止其他游牧民族侵犯疆土，每個士兵身上都背著鼓，用于警報。將語文課本與這些聯(lián)系在一起，能有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，教師也可以鼓勵學(xué)生課后再好好查閱資料，對課文進行多元解讀。

三、給予學(xué)生發(fā)散思維的機會

對于初中語文中的小說類型，有人物、時間、地點，有故事的開始、發(fā)展、高潮的結(jié)束，一般而言，這是一條完整的故事線。但是有些作者，有一些想說卻又未說，或是只說出一點點，用省略號來結(jié)束整個故事，可以理解為作者的故意“留白”。這種“留白”意在給讀者留出足夠的想象空間，讓讀者對作者的整篇文章進行理解，來完善豐富結(jié)尾，給人一種意味深長的感覺。對于這種以“留白”結(jié)束的文本，教師可以在課堂留出一部分時間，給予學(xué)生討論的空間，讓學(xué)生各抒己見，挖掘?qū)W生的發(fā)散思維，和作者形成共鳴，檢驗學(xué)習(xí)完整篇課文后，對作者要表達的情感。

例如，《我的叔叔于勒》這篇小說，文章的最后寫道：“我們回來的時候改乘圣瑪洛船，以免再遇見他。”這樣就算小說結(jié)束了，卻給讀者留出了豐富的想象空間。于勒叔叔最后是賺了錢，衣錦還鄉(xiāng)和家人團聚，還是孤獨一人，客死他鄉(xiāng)，都沒有繼續(xù)交代。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在合理的邏輯范圍內(nèi)進行“補白”，也可以針對衣錦還鄉(xiāng)還是客死他鄉(xiāng)，組織學(xué)生展開討論。把學(xué)生分為兩個辯論隊，根據(jù)在小說前面部分對于勒叔叔這一人物的理解，辯論于勒叔叔的人生結(jié)局。需要注意的是，“補白”一定要有合理的邏輯推理，不能依著學(xué)生天馬行空的想象，要有合適的范圍，教師要控制辯論的節(jié)奏和范圍。“留白”和“補白”都是對文本的另一種解讀方式，可以用來發(fā)散學(xué)生的思維，提高學(xué)生的想象能力。

四、多元解讀文本主題

初中語文閱讀，大多以一件事或者幾個人物展開，通過讀者的多元解讀，才能讀出中心思想，明白整篇文章的主題。有些文章，作者想表達的主題并不止一個，這就要靠教師通過對文本的多元解讀，讓學(xué)生理解多個主題。

例如，余光中的《鄉(xiāng)愁》，通過詩歌的形式，既表達了對家鄉(xiāng)的思念之情，同時也表達了他想要祖國統(tǒng)一的美好心愿。對家鄉(xiāng)的思念之情，學(xué)生大多能快速地體會，而作者想要祖國早日統(tǒng)一的心愿，需要教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，可以通過歌曲及多媒體的形式，突出余光中在臺灣生活的背景，以突出臺灣生活的背景，引導(dǎo)學(xué)生體會文本的另一種主題。

綜上，本文通過理論與初中語文課本實例的結(jié)合，總結(jié)了三種對文本多元解讀的實施途徑。在對文本多元解讀的過程中，教師要注意細節(jié)，小到一個句子，人物的一個言行舉止，通過小組討論、查閱資料、多媒體教學(xué)等手段，讓學(xué)生全身心地融入文本中，與讀者產(chǎn)生共鳴，從而達到文本多元解讀的效果。在進行文本多元解讀的過程中，教師要注意以下幾點：（1）教師要營造開放課堂的氛圍，讓學(xué)生敢于討論，敢于各抒己見，充分發(fā)散學(xué)生的思維能力。（2）課堂節(jié)奏要在教師的掌控之中，學(xué)生的想象天馬行空，教師要控制節(jié)奏和范圍，學(xué)生的討論結(jié)果應(yīng)該通過合理的推理得到，課堂應(yīng)該嚴肅。（3）教師也要有多元解讀的意識，和學(xué)生共同開展討論，聽得進每個學(xué)生的聲音，提升自己的教學(xué)能力，反思自己教學(xué)過程中的優(yōu)勢和不足，不斷完善自己的課堂教學(xué)方式。