在英語(yǔ)讀后續(xù)寫中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的實(shí)踐研究

薛海燕

摘? ? 要：英語(yǔ)讀后續(xù)寫是一種將閱讀和寫作相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，具有較強(qiáng)的理解性、邏輯性、關(guān)聯(lián)性和創(chuàng)造性。師生可根據(jù)主題語(yǔ)境制作適當(dāng)?shù)乃季S地圖，梳理語(yǔ)篇脈絡(luò)，剖析語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，探究并把握主題意義，并基于圖式理論的應(yīng)用，拓展主題內(nèi)涵，建構(gòu)內(nèi)容圖式、充實(shí)語(yǔ)言圖式、豐富形式圖式，達(dá)成閱讀理解與寫作產(chǎn)出、語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言運(yùn)用的有機(jī)融合，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提升學(xué)生的英語(yǔ)綜合表達(dá)能力。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫;思維地圖;圖式;思維品質(zhì)

一、導(dǎo)言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）在學(xué)業(yè)質(zhì)量水平中提出“概述所讀語(yǔ)篇的主要內(nèi)容或續(xù)寫語(yǔ)篇，能使用多模態(tài)語(yǔ)篇資源，確切表達(dá)意思，體現(xiàn)意義的邏輯關(guān)聯(lián)性”[1]41。英語(yǔ)讀后續(xù)寫作為教育部考試中心研制的高考新題型，其目的是考查學(xué)生對(duì)閱讀文本的理解與分析，以及在此基礎(chǔ)上合理創(chuàng)造內(nèi)容并使用恰當(dāng)、準(zhǔn)確的語(yǔ)言進(jìn)行書面表達(dá)的能力。讀后續(xù)寫要求考生在閱讀并理解所提供的語(yǔ)言材料后根據(jù)材料內(nèi)容、所給段落開頭語(yǔ)和所標(biāo)示關(guān)鍵詞進(jìn)行續(xù)寫，將其發(fā)展成一篇與給定材料有邏輯銜接且情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文[2]22。

反思當(dāng)下的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，讀后續(xù)寫通常演變?yōu)閷W(xué)生被動(dòng)地運(yùn)用詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言要素構(gòu)成句子、段落和篇章的單一訓(xùn)練，淡化學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，忽略了對(duì)學(xué)生已有圖式的元認(rèn)知，有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)漢語(yǔ)圖式知識(shí)的負(fù)遷移等現(xiàn)象，造成讀后續(xù)寫質(zhì)量的參差不齊。

二、理論基礎(chǔ)

思維品質(zhì)指思維能力的特點(diǎn)及其表現(xiàn)，即人在思維活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)在不同方面的特點(diǎn)及其差異。思維品質(zhì)主要包含思維的邏輯性、思維的深刻性、思維的獨(dú)立性、思維的批判性和思維的創(chuàng)造性等。在英語(yǔ)讀后續(xù)寫訓(xùn)練中，理解與產(chǎn)出的互動(dòng)需要一定外力的助推[3]41。在教學(xué)中，師生如能做到以下兩點(diǎn)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)大有裨益：一是根據(jù)語(yǔ)篇的主題語(yǔ)境制作適當(dāng)?shù)乃季S地圖，梳理語(yǔ)篇脈絡(luò)和內(nèi)容信息，完成對(duì)語(yǔ)言信息的獲取、探究、分析、整合、概括、內(nèi)化與運(yùn)用，由此及彼、由表及里，挖掘和把握主題意義，借助演繹推理、歸納推理和分析推理對(duì)語(yǔ)篇的主題進(jìn)行判斷和評(píng)價(jià)，自主表達(dá)個(gè)人的見解;二是基于圖式理論的應(yīng)用，通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和對(duì)文化知識(shí)的理解、分析、比較和評(píng)判，形成良好的文化意識(shí)，以建構(gòu)內(nèi)容圖式、充實(shí)語(yǔ)言圖式和豐富形式圖式，以此形成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)篇的主題意義在思維高度集中后的有效遷移，達(dá)成閱讀理解與寫作產(chǎn)出、語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言運(yùn)用的有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)具思想性的英語(yǔ)綜合語(yǔ)言的創(chuàng)造性產(chǎn)出。

圖式理論認(rèn)為，閱讀是讀者根據(jù)文章所提供的線索不斷地激活已知圖式，通過(guò)同化、順應(yīng)以強(qiáng)化已有圖式或形成新的圖式的過(guò)程[4]69。寫作則是根據(jù)具體的寫作目的或意圖激活已有的圖式并在諸多的圖式中不斷地進(jìn)行篩選、嫁接，最后組合成文的過(guò)程[5]24。讀后續(xù)寫將閱讀和寫作這兩項(xiàng)都具有綜合性的活動(dòng)融于一體，探究主題、把握主題、拓展主題、續(xù)寫主題，以發(fā)展學(xué)生的思維能力和語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。

美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家大衛(wèi)·海勒博士創(chuàng)建的思維地圖（Thinking Maps）是一種借助認(rèn)知心理展示思維過(guò)程的可視化圖形工具[6]85。思維地圖將抽象思維形象化，“是用來(lái)構(gòu)建知識(shí)、發(fā)散思維、提高學(xué)習(xí)能力的可視化思維工具”[7]。思維地圖包含8種基于思維過(guò)程的視覺傳達(dá)模式，即Circle Map（圓圈圖）、Bubble Map（氣泡圖）、Double Bubble Map（雙氣泡圖）、Tree Map（樹狀圖）、Brace Map（括號(hào)圖）、Flow Map（流程圖）、Multi-Flow Map（復(fù)流程圖）和Bridge Map（橋狀圖）。思維地圖具有即時(shí)性、綜合性、發(fā)散性、拓展性和反思性，既可單獨(dú)運(yùn)用，也可綜合應(yīng)用，有助于學(xué)習(xí)者豐富認(rèn)知過(guò)程、發(fā)展思維技能，提升分析問題和解決問題的能力。

師生共同參與的讀后續(xù)寫活動(dòng)，即在可理解性輸入和有意義的輸出過(guò)程中制作適當(dāng)?shù)乃季S地圖，有助于學(xué)生激活和選取已有圖式，在豐富形式圖式、內(nèi)容圖式和語(yǔ)言圖式的進(jìn)程中建構(gòu)新的圖式，為互動(dòng)中的語(yǔ)境關(guān)聯(lián)和語(yǔ)言模仿“提供語(yǔ)篇情境，撩起表達(dá)意愿，將閱讀理解與寫作產(chǎn)出緊密結(jié)合，語(yǔ)言學(xué)習(xí)與語(yǔ)言運(yùn)用緊密結(jié)合，內(nèi)容創(chuàng)造與語(yǔ)言模仿緊密結(jié)合”[8]760。

可見，思維地圖的圖解方式具有如下優(yōu)點(diǎn)：將文本結(jié)構(gòu)、內(nèi)容信息和主題意義可視化地呈現(xiàn)出來(lái)，讓內(nèi)隱的思維顯性化，有助于提升學(xué)生的邏輯思維能力;與思維地圖相匹配的相關(guān)圖式的激活、充實(shí)與建構(gòu)，有助于學(xué)生外化理性思維過(guò)程，建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，多維度思考問題和解決問題，將思維向深層次發(fā)展，促進(jìn)其思維品質(zhì)的培養(yǎng)與提升。

三、實(shí)踐

語(yǔ)篇的讀后續(xù)寫材料選自《21世紀(jì)英文報(bào)》第790期中的“Chicken provides life lesson”。閱讀材料為記敘文，它從母親的視角敘述了父親帶領(lǐng)孩子們養(yǎng)雞的經(jīng)歷，并從中領(lǐng)悟愛的哲理。孩子們和父親一起在車庫(kù)學(xué)用工具，勇于嘗錯(cuò)，合作建成雞舍;全家外出購(gòu)物，回家卻發(fā)現(xiàn)放養(yǎng)的院子一片狼藉，Pecky不知所蹤，父子焦急地四下尋找;這時(shí)，微弱的“咯咯”聲響起……

原文標(biāo)示的關(guān)鍵詞有Andrew、kids、together、encourage、risk、freedom、yard、alive、Pecky、believe，續(xù)寫第一段的段首句是“Andrew put Gordon down and they looked under a bush.”，第二段的段首句為“The next day Andrew had the kids back in the garage.”。

（一）通過(guò)流程圖梳理語(yǔ)篇脈絡(luò)，建構(gòu)內(nèi)容圖式

“續(xù)”任務(wù)的特點(diǎn)是針對(duì)不夠完整的語(yǔ)篇，學(xué)習(xí)者去拓展和補(bǔ)全，并以續(xù)寫的方式回應(yīng)原文，內(nèi)容必須要有連貫性和關(guān)聯(lián)性[3]41。流程圖能對(duì)事件的發(fā)展階段和亞階段進(jìn)行排序，并對(duì)發(fā)展過(guò)程中的步驟進(jìn)行定義，有助于分析事件的發(fā)展過(guò)程，明晰事件發(fā)生的順序。有鑒于此，旨在梳理語(yǔ)篇脈絡(luò)，師生共同制作思維地圖中的流程圖，在顯性的圖示構(gòu)建過(guò)程中將語(yǔ)篇的隱性理解活動(dòng)即“大腦中已經(jīng)儲(chǔ)備的與文章主題內(nèi)容相關(guān)的背景知識(shí)”進(jìn)行動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)[4]69，理順語(yǔ)篇的主題與段落主旨之間的邏輯關(guān)系，認(rèn)知并建構(gòu)內(nèi)容圖式或主題圖式，實(shí)現(xiàn)續(xù)寫信息與原文內(nèi)容之間的邏輯協(xié)同，關(guān)注事件整體與部分的內(nèi)在聯(lián)系[3]41?？梢钥隙ǖ氖?，內(nèi)容圖式的激活與建構(gòu)是學(xué)生讀后續(xù)寫的充要條件。

【教學(xué)片段1】

教師通過(guò)設(shè)問“Has your father or mother ever helped you raise a pet at home？”帶著學(xué)生回顧自身的生活經(jīng)歷，梳理語(yǔ)篇中的主要信息，激活其思維，并借助師生已有的實(shí)踐性知識(shí)激活內(nèi)容圖式。隨后，師生共同制作流程圖（見圖1），將事件的描述依次從左到右逐一列入兩個(gè)大矩形中，在兩個(gè)小的矩形中歸納和呈現(xiàn)出父親的態(tài)度和反應(yīng)（a、b句），引導(dǎo)學(xué)生探究文本主題意義，幫助學(xué)生構(gòu)建內(nèi)容圖式。接著，教師用第三組大矩形中的兩個(gè)段首句和小矩形中的主題句，帶領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用已有的圖式知識(shí)預(yù)測(cè)續(xù)寫的內(nèi)容，“在持續(xù)不斷的預(yù)測(cè)、驗(yàn)證、修正、調(diào)整的過(guò)程中層層向下推進(jìn)閱讀”[4]69。

閱讀語(yǔ)篇的主題是“understand how to love through the act of giving freedom”，即父親通過(guò)雞“失而復(fù)得”的經(jīng)歷教導(dǎo)孩子們懂得通過(guò)給予自由去愛的道理。學(xué)生將文本信息與圖式中儲(chǔ)存的背景知識(shí)鏈接，結(jié)合上下文信息填補(bǔ)信息空環(huán)（missing link），對(duì)文本進(jìn)行語(yǔ)境化解讀，把握文本內(nèi)部的邏輯關(guān)系，推斷隱含的意義，準(zhǔn)確理解作者通過(guò)文本傳遞的思想[4]69。內(nèi)容圖式是理解語(yǔ)篇內(nèi)容的主要依據(jù)，其中事件的背景知識(shí)是內(nèi)容圖式的重要組成部分。信息加工理論認(rèn)為，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者各種感官刺激的信息輸入，將其轉(zhuǎn)換成為一定的神經(jīng)傳遞信息，經(jīng)過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換儲(chǔ)存和被回憶，被儲(chǔ)存和被回憶的信息又再次被轉(zhuǎn)換成另一類的神經(jīng)傳遞信息，由它所控制的肌肉活動(dòng)和器官，以語(yǔ)言或其他方式表達(dá)出來(lái)，完成有實(shí)效的信息的輸出和有意義的學(xué)習(xí)生成。師生借助流程圖梳理事件的前后邏輯，“看”到事件發(fā)生的起因、過(guò)程和結(jié)果，以主題意義為引領(lǐng)，促進(jìn)語(yǔ)篇內(nèi)容信息和學(xué)生已有圖式之間的交流與對(duì)話，達(dá)成續(xù)寫內(nèi)容與原文信息之間的邏輯連貫和有機(jī)銜接。

（二）利用氣泡圖拓展主題意義，豐富語(yǔ)言圖式

續(xù)寫者既要?jiǎng)?chuàng)造新內(nèi)容，又要使用自己不太熟練的語(yǔ)言去正確表達(dá)，勢(shì)必造成語(yǔ)言使用壓力[8]757。氣泡圖是為使用形容詞對(duì)主題進(jìn)行描述而設(shè)計(jì)的，同時(shí)能夠識(shí)別任何主題或概念的感覺上的、邏輯上的和情感上的品質(zhì)[6]86，有助于學(xué)生歸納、提煉、發(fā)散關(guān)于某個(gè)主題的描述性詞語(yǔ)，從語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)特定的故事場(chǎng)景、人物動(dòng)作、情緒變化等[5]22。激發(fā)學(xué)生已有的圖式知識(shí)并與文本信息之間在后續(xù)的閱讀與寫作過(guò)程中順暢地交流、對(duì)話，有助于學(xué)生通過(guò)一系列關(guān)鍵詞、詞組等利用已知相似事物的本質(zhì)內(nèi)涵，聯(lián)想、推斷、生成目標(biāo)事物的內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的同化和順應(yīng)[4]69。

【教學(xué)片段2】

借助頭腦風(fēng)暴，師生圍繞語(yǔ)篇的主題詞“l(fā)ost”為第一個(gè)氣泡圖填補(bǔ)詞匯（見圖2左），建立一個(gè)微型詞匯網(wǎng)絡(luò)。教師引導(dǎo)學(xué)生回顧、學(xué)習(xí)與閱讀與主題相關(guān)的語(yǔ)言圖式知識(shí)，如用gone、messy、watery、worried等詞來(lái)描寫雜亂場(chǎng)面和低落情緒。在此基礎(chǔ)上，教師以提問“What does a soft clucking imply？”啟發(fā)學(xué)生找到內(nèi)容間的邏輯線索，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)圍繞主題詞“found”構(gòu)建第二個(gè)氣泡圖（見圖2右），想象Pecky被尋獲時(shí)的模樣（alive、naked），孩子們對(duì)失而復(fù)得的態(tài)度（gentle、caring），有針對(duì)性地補(bǔ)充一系列的動(dòng)作、外貌、心理等描寫性詞匯，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化并具有思想性的語(yǔ)言表達(dá)，合理延續(xù)原文的場(chǎng)景、動(dòng)作和情緒，體現(xiàn)人物心理，拓展主題意義，促使他們?cè)诶m(xù)寫時(shí)能在圖式知識(shí)與文本信息之間順暢地互動(dòng)交流和對(duì)話。

學(xué)生習(xí)作節(jié)選：

Andrew put Gordon down and they looked under a bush. There was Pecky， a half-naked chicken， still alive though. She looked a mess， with almost half of her feathers gone， but she was absolutely fine. Andrew gently gathered her up and returned her to the coop. Our kids hurried to gather around， closely watched and gently stroked their feathers.

續(xù)寫內(nèi)容的選擇具有很強(qiáng)的開放性，學(xué)生只有讀透人物性格，才能在續(xù)寫時(shí)依據(jù)人物性格，確定合乎人物性格特征的行為，使故事的延續(xù)和發(fā)展合乎邏輯。連續(xù)的氣泡圖有針對(duì)性地幫助學(xué)生歸納和提煉語(yǔ)篇中有關(guān)主題的描述性詞語(yǔ)，呈現(xiàn)特定的故事場(chǎng)景、人物動(dòng)作、情緒變化等，并通過(guò)一系列關(guān)鍵詞、詞組等利用已知相似事物的本質(zhì)內(nèi)涵，聯(lián)想、推斷、生成目標(biāo)事物的內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的同化和順應(yīng)[4]69。這一過(guò)程先將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)換為圖示，后將圖示內(nèi)容轉(zhuǎn)換為文本[9]77，借此激發(fā)學(xué)生通過(guò)閱讀驗(yàn)證預(yù)測(cè)的積極性，嘗試在后續(xù)的寫作中以語(yǔ)篇的形式順暢地表達(dá)，合理模仿原文的語(yǔ)言特點(diǎn)或風(fēng)格。

（三）借助樹狀圖剖析語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，充實(shí)形式圖式

每一篇好的文本都有其明確的主題，主題之下又有其對(duì)應(yīng)的若干下級(jí)意義，這些下級(jí)意義與主題之間必然存在一定的邏輯關(guān)系，如從因到果、從主到次、從整體到部分、從抽象到具體、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從具體到一般等，語(yǔ)篇的這種內(nèi)在邏輯關(guān)系就是結(jié)構(gòu)化知識(shí)。[10]樹狀圖是將事物和想法進(jìn)行分類或?qū)χ饕枷牒图?xì)節(jié)進(jìn)行分組的一種思維地圖，它以邏輯思維為基礎(chǔ)，通過(guò)分析和評(píng)估做出更優(yōu)的判斷，在培養(yǎng)學(xué)生的比較、分析、評(píng)價(jià)等高階思維方面有著獨(dú)特的實(shí)用價(jià)值?；诖耍瑤熒盟季S地圖中的樹狀圖將這一超越語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)活動(dòng)在顯性的圖示構(gòu)建過(guò)程中進(jìn)行動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，激活學(xué)生在篇章、體裁、修辭等方面所具備的知識(shí)[4]24，通過(guò)剖析語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，將文本信息加工串聯(lián)成一個(gè)有機(jī)的整體，并有意識(shí)地在寫作過(guò)程中遵循這一文體規(guī)范，以充實(shí)形式圖式。

【教學(xué)片段3】

教師選用橫向樹狀圖（見圖3）激活學(xué)生形式圖式——主題平行發(fā)展模式，即分類討論父子雙方在圈養(yǎng)/散養(yǎng)上產(chǎn)生的分歧，引導(dǎo)學(xué)生在續(xù)寫時(shí)遵守該文體的規(guī)范。學(xué)生小組討論并填入恰當(dāng)內(nèi)容，在寫作中運(yùn)用和充實(shí)這一形式圖式。以下文中的習(xí)作為例，段首句①具有概括性，導(dǎo)入問題討論;第二層級(jí)句②、④用連接詞but銜接，呈現(xiàn)不同觀點(diǎn)的對(duì)比，即孩子們傾向于圈養(yǎng)（caged），而父親則認(rèn)為愛應(yīng)該意味著給予自由（free）;句③、⑤、⑥分別用于支持兩個(gè)分論點(diǎn)，在第二個(gè)分論點(diǎn)中連接詞therefore明確了上下句間的因果關(guān)系，最后用一個(gè)總結(jié)句⑦解決問題，升華主題，連接詞finally表明雙方是在商討后達(dá)成了共識(shí)。

學(xué)生習(xí)作節(jié)選：

①The next day Andrew had the kids back in the garage. ②The kids said they had learned a lesson from the accident and believed that the chickens should be caged. ③They wanted to keep their pets safe， away from dangers. ④But Andrew disagreed. ⑤He explained to kids that love isn’t a coop which restrains them but something that can both provide adequate protection and allow more freedom of living a happy life. ⑥Therefore， he encouraged our kids to take risks and make sure to be more careful， letting the chickens out when we were in the yard. ⑦Finally， the kids understood their father and they together fenced a bigger area for maximum chicken freedom and safety.

樹狀圖的運(yùn)用有利于教師引導(dǎo)學(xué)生開展對(duì)不同人物行為和心理描寫的解讀，不僅有利于學(xué)生激活已知的形式圖式，還指導(dǎo)學(xué)生在快速略讀文章之后自己繪制結(jié)構(gòu)圖，使之成為后續(xù)寫作環(huán)節(jié)的前導(dǎo)鋪墊[4]69。學(xué)生在理解文本主題的基礎(chǔ)上遵守平行發(fā)展模式的文體規(guī)范，達(dá)成有效交際，結(jié)尾是對(duì)比之后的總結(jié)和結(jié)論，或凸顯對(duì)比的顯著異同，或提供對(duì)比帶來(lái)的啟示，使續(xù)作與前文渾然一體，內(nèi)容連貫完整，產(chǎn)生畫龍點(diǎn)睛之效[3]44。語(yǔ)言的輸出活動(dòng)對(duì)語(yǔ)言的輸入活動(dòng)具有積極的、重要的反向能動(dòng)作用。就英語(yǔ)讀寫訓(xùn)練課而言，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀，走進(jìn)話題的重點(diǎn)信息，找準(zhǔn)主題的核心意義，以“寫”促“讀”，從鋪墊性的“讀”的關(guān)鍵角度與層面的思路，通過(guò)情感體驗(yàn)不斷形成共鳴點(diǎn)，借助內(nèi)化和整合走向生成性的“寫”的直抒心意的心路，再通過(guò)有意義的課堂評(píng)價(jià)，使讀寫訓(xùn)練成為有內(nèi)在聯(lián)系的和諧互動(dòng)的學(xué)習(xí)和語(yǔ)用情境，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的提高和升華[11]。

四、啟示

推動(dòng)續(xù)寫任務(wù)應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，充分利用其促學(xué)作用提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，是高考英語(yǔ)設(shè)計(jì)推出讀后續(xù)寫題型的主要目的之一[2]2。

實(shí)踐證明，學(xué)習(xí)者借助思維學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言，又在學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言中促進(jìn)自身思維的發(fā)展[9]79，恰當(dāng)?shù)乃季S地圖能從以下三方面激活學(xué)生已儲(chǔ)備的圖式，提升讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)。

（一）關(guān)注閱讀理解與寫作產(chǎn)出的關(guān)聯(lián)性

《課標(biāo)》指出，閱讀理解包括對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的理解和把握，也包括對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容的分析、闡釋和評(píng)價(jià)[1]87。續(xù)寫必須與閱讀理解產(chǎn)生互動(dòng)才能促使協(xié)同效應(yīng)的發(fā)生，續(xù)寫是否合理、到位，在很大程度上取決于閱讀是否精準(zhǔn)、有效[12]43。因此，教師應(yīng)在讀后續(xù)寫教學(xué)中選取恰當(dāng)?shù)乃季S地圖激活學(xué)生背景知識(shí)，呈現(xiàn)故事情節(jié)的邏輯順序，推演合乎故事邏輯的后續(xù)發(fā)展，建構(gòu)內(nèi)容圖式，提高學(xué)生擷取和整合信息的能力，提升邏輯推理能力。

（二）注重語(yǔ)言學(xué)習(xí)與語(yǔ)言運(yùn)用的遷移性

《課標(biāo)》提出，構(gòu)建不同詞匯語(yǔ)義網(wǎng)、積累詞塊、擴(kuò)大詞匯量，并在大量的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中，強(qiáng)化語(yǔ)感、遷移詞語(yǔ)運(yùn)用能力，最終做到詞語(yǔ)內(nèi)化[1]22?？梢?，續(xù)寫中的結(jié)構(gòu)啟動(dòng)始于對(duì)原文的模仿和重復(fù)，但非機(jī)械發(fā)生。教師應(yīng)以恰當(dāng)?shù)乃季S地圖引發(fā)學(xué)生充分獲取和理解文本的語(yǔ)言特點(diǎn)、寫作風(fēng)格、句式結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言輸入，豐富學(xué)生的語(yǔ)言圖式，并與學(xué)生產(chǎn)出環(huán)節(jié)的語(yǔ)境形成鏈接，實(shí)現(xiàn)主體對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或思維材料高度概括后集中而系統(tǒng)的遷移，并與語(yǔ)言使用的各種語(yǔ)境達(dá)成協(xié)同，達(dá)到“學(xué)相伴、用相隨”，增加續(xù)寫文本與閱讀語(yǔ)篇的融合度[12]45。

（三）強(qiáng)化內(nèi)容創(chuàng)造與文化建構(gòu)的交互性

《課標(biāo)》指出，教材中的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)充分體現(xiàn)交際性，鼓勵(lì)學(xué)生“學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言，開展對(duì)語(yǔ)言、意義和文化內(nèi)涵的探究，特別是通過(guò)對(duì)不同觀點(diǎn)的討論，提高學(xué)生的鑒別和評(píng)判能力”，使學(xué)生有充足的機(jī)會(huì)用英語(yǔ)進(jìn)行理解、表達(dá)和交流[1]18。這一觀點(diǎn)與王初明提出的“內(nèi)容要?jiǎng)?chuàng)造，語(yǔ)言要模仿，創(chuàng)造與模仿要緊密結(jié)合”[12]42有效途徑相一致。教師應(yīng)在讀后續(xù)寫教學(xué)中通過(guò)圖示人物的情感變化來(lái)呈現(xiàn)交際互動(dòng)、動(dòng)態(tài)變化的語(yǔ)境，激發(fā)學(xué)生的交際愿望，思考恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容組織和表達(dá)方式，通過(guò)續(xù)寫文本內(nèi)部的邏輯關(guān)系和組織結(jié)構(gòu)將自主創(chuàng)造的內(nèi)容加工串聯(lián)成一個(gè)有機(jī)整體，激活并運(yùn)用形式圖式，引導(dǎo)學(xué)生借助多元視角觀察和認(rèn)識(shí)世界，培養(yǎng)學(xué)生反思、分析、評(píng)價(jià)和推理論證的能力，從而逐步提升學(xué)生思維的批判性。

值得注意的是，思維地圖在讀后續(xù)寫教學(xué)中的運(yùn)用不局限于上述幾種圖示。教師應(yīng)根據(jù)短文的內(nèi)容、語(yǔ)言和情感特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知心理，關(guān)注學(xué)生已有的語(yǔ)言、內(nèi)容和形式圖式與文本閱讀的關(guān)系，選取恰當(dāng)?shù)乃季S地圖輔助教學(xué)，讓讀后續(xù)寫的“創(chuàng)造有依據(jù)，模仿有樣板，互動(dòng)有讀物，拉平有標(biāo)桿”[8]761，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)、知識(shí)增長(zhǎng)、思辨和表達(dá)能力發(fā)展融為一體，提升綜合語(yǔ)言表達(dá)能力。

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