哲學導論教學的現(xiàn)實性探索

趙春音

【摘? ? 要】本文探索了在通識教育如哲學導論等課程中，除了傳統(tǒng)的哲學史等內容的教學之外，應著重于關注一些現(xiàn)實性問題，如“創(chuàng)客哲學”。在全球范圍的創(chuàng)新浪潮中，創(chuàng)客運動和創(chuàng)客教育在一些國家風起云涌，二者有其深刻的哲學和教育學思想淵源。本文總結了蒂娜·齊莉格、約翰·杜威、皮亞杰、派珀特、蒙特梭利等人的哲學思想，揭示出在全球范圍的創(chuàng)新浪潮中，創(chuàng)客運動和創(chuàng)客教育的哲學和教育學思想淵源。

【關鍵詞】 創(chuàng)客? 創(chuàng)客運動? 創(chuàng)客教育? 創(chuàng)客哲學

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2021.05.194

關于通識教育的教學重點，一直以來眾說紛紜。筆者認為，除了需要傳授傳統(tǒng)的知識體系之外，對現(xiàn)實問題的關注應是重中之重。以筆者任教的哲學導論課程來說，除了傳統(tǒng)的哲學史等內容的教學之外，有很多有趣的現(xiàn)實問題可以關注，比如“創(chuàng)客哲學”。

簡單說，創(chuàng)客是一群喜歡或享受創(chuàng)新的人?；蛘哒f，創(chuàng)客是一種無拘無束、自由發(fā)揮、開放交流、全民參與的社會文化，鼓勵更多喜歡創(chuàng)造、探索、分享的民眾，通過親自動手設計、制作、修改、完善，進而營造出獨一無二的產(chǎn)品和服務。創(chuàng)客也代表一種不走尋常路的人生態(tài)度，在創(chuàng)客眼里，“一切皆可創(chuàng)造”。創(chuàng)客還是一種動手操作、探究體驗式的學習方式?！白鲋袑W”是創(chuàng)客的核心理念，創(chuàng)造即學習。一件作品的創(chuàng)造往往需要跨越多個學科，綜合應用多種知識和技能，不斷探究、體驗、實驗和檢驗。創(chuàng)客在解決問題的過程中不斷學習新知識，并通過實踐應用將知識內化、鞏固和提升。[1]

創(chuàng)客運動，是指創(chuàng)造某物的過程，正在成為在科學、技術、工程和數(shù)學領域激勵增長的一種運動。創(chuàng)客運動包括幾個要素：1.創(chuàng)造者，在玩耍式的實驗中創(chuàng)造;2.創(chuàng)客空間，是為創(chuàng)客們提供各種實踐的空間;3.創(chuàng)造，主要是用技術來學和做的的活動，如做飯、縫紉、焊接、機器人學、畫畫、打印和建造等。創(chuàng)造活動經(jīng)常包括編程和物理計算，用計算機創(chuàng)造出感知和控制物理世界的交互體驗。4.共享，愿意將自己的創(chuàng)新理念或創(chuàng)新成果通過創(chuàng)客社區(qū)共享。[2]

一些國家如美、歐、中等都把創(chuàng)客運動作為鼓勵生產(chǎn)、創(chuàng)新和企業(yè)家精神的重要途徑，創(chuàng)客教育作為創(chuàng)新教育的一種嶄新模式也已在許多國家引起重視并逐步推行開來。創(chuàng)客教育根植于蒂娜·齊莉格、杜威、皮亞杰、派珀特、蒙特梭利等人的哲學和教育學思想中。本文在此詳細梳理了創(chuàng)客教育的哲學淵源，以深入理解創(chuàng)客教育及其思想內涵。

一、蒂娜·齊莉格的創(chuàng)意哲學思想

蒂娜·齊莉格是美國斯坦福大學哈索·普拉特納設計學院的教授，教授有關創(chuàng)

意思維方面的課程，她曾出版《斯坦福大學最受歡迎的創(chuàng)意課》一書，引起很大反響。在此書中，蒂娜·齊莉格簡單明快地表明了她的思想：是否有創(chuàng)意思維不僅要看你是否有新穎想法，還要看你是否將想法落實。[3]利用一套合理的訓練方法，配給一定的環(huán)境因素，想象力可提高，創(chuàng)新力必然增強。[4]

在蒂娜·齊莉格看來，創(chuàng)意引擎有六個要素，分別是：知識、想象力、態(tài)度、資源、環(huán)境、文化。其中前三個為內層要素，后三個為外層要素。[5]

以文化為例。在蒂娜·齊莉格看來，不一樣的文化和思維總能擦出創(chuàng)意火花，創(chuàng)新很多時候是社交活動的產(chǎn)物，需要人與人之間的溝通與交流，溝通的形式多種多樣，如觀察他人、尋求建議或直接合作。溝通形式越多樣化，也就越有可能實現(xiàn)創(chuàng)新。[6]這也就是各式各樣的創(chuàng)客空間之所以存在的必要性。在創(chuàng)客空間中，創(chuàng)客們不僅可以親自實踐，更可以多維度、深層次地交流，從而產(chǎn)生創(chuàng)意。

再以環(huán)境要素為例。齊莉格認為，保持對周圍環(huán)境的高度敏感是很重要的。她還引用HandSpring公司的合作創(chuàng)始人杰夫·霍金在其《人工智能的未來》一書中所提到的“大腦的模式識別功能”來證明這一點。我們把環(huán)境與客體統(tǒng)稱“模式”，模式識別是人類的一項基本技能，是成功解決問題的最重要最有力機制。如果沒有模式識別，我們就不得不重新認識每個對象、每個事物和問題，而且也無法用先前的經(jīng)驗來解決問題。但在遇到新事物或新環(huán)境時，如果我們完全依賴模式識別能力，大腦在模式識別作用下就會自動將以往認識一味附加到新事物或新環(huán)境中。因此，要避免模式識別的弊端，就必須對新事物或新環(huán)境保持足夠的敏感，多觀察、多注意。[7]當然，齊莉格也認為，細致的觀察力雖不容易養(yǎng)成，但仍可通過不斷練習而得到。[8]

至于如何通過環(huán)境來提升創(chuàng)意，齊莉格認為，可以通過營造有創(chuàng)意的環(huán)境來達成，例如，獨特的辦公室設計風格可激發(fā)創(chuàng)意，特別是各種細節(jié)，要把諸如墻壁顏色、背景音樂類型此類因素都考慮在內。此外，齊莉格還引用了其他學者如伊萬·麥金托什提出的營造創(chuàng)意環(huán)境的七大要素，如私人空間、集體空間、自我表達空間、才藝展示空間、參與空間、資料空間、旁觀者空間等[9]，這些要素對于創(chuàng)客空間的設計來說都極其重要。

齊莉格還談到了如何有效溝通激發(fā)團隊創(chuàng)意思維的問題。要構建一個富有創(chuàng)新精神的集體，團隊的組合方式至關重要。首先要盡量避免隊員都是同一類人，多選擇工作風格迥異、對問題有獨到見解的隊員。其次，要努力營造一種輕松的、游戲式的工作環(huán)境，鼓勵積極的反饋行為。[10]創(chuàng)客也是一個團隊，團隊成員如何交流合作，應營造怎樣的氛圍，對于創(chuàng)客實踐成功與否具有決定性作用。

齊莉格還指出，沒有足夠多的嘗試，就不會有偉大的創(chuàng)新。創(chuàng)新的過程就是不斷嘗試、不斷篩選、不斷淘汰，最終成功的過程。她還舉了個例子，美國加州有一所學校叫“東敲西打學校”，是由電腦專家吉佛·圖利創(chuàng)辦，招收的學生從8歲到17歲不等，它的辦學理念是讓學生在“胡鬧”或有些“危險”的嘗試中學會如何建造東西。如學會玩火;擁有一把折疊小刀;解體電器等。學生可以親自動手，把腦海里的模型建造出來，不用擔心自己的想法被嘲笑，相反，越另類、越新穎的點子越受歡迎。在親自動手的過程中，學生發(fā)現(xiàn)許多設計在腦海中時很漂亮，但建好后卻變成另一模樣，然后大家一起討論，找出問題所在，努力使下次實驗更為成功。[11]學生在各種各樣的嘗試中，培養(yǎng)和發(fā)展了自己的認知能力。

類似地，美國的富蘭克林歐林工程學院也是讓學生在動手實踐中學習理論的。所有的課程都在實驗室中進行，在獲悉每節(jié)課所要掌握的知識點后，學生自己設計方案，親自尋找材料、建造模型來加深對相關知識點的理解。這與創(chuàng)客教育的理念是一致的，不僅教授概念，更是將知識和實際生活中的挑戰(zhàn)和課題聯(lián)系起來。

二、約翰·杜威的教育哲學思想

約翰·杜威是美國著名的哲學家、教育家，實用主義哲學的創(chuàng) 始人之一，功能心理學先驅，美國進步主義教育運動的代表，提倡從兒童天性出發(fā)，促進兒童個性發(fā)展。區(qū)別于傳統(tǒng)教育“課堂中心”“教材中心”“教師中心”的“舊三中心論”，他提出“兒童中心”“活動中心”“經(jīng)驗中心”的“新三中心論”。[12]

（一）教育即“生活”

廣義地講，個人在社會生活中與人接觸，相互影響，逐步擴大和改進經(jīng)驗，養(yǎng)成道德品質和習得知識技能，就是教育。教師要把課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識，實現(xiàn)生活、生長和經(jīng)驗改造。在教材選擇上，杜威認為應把兒童本身的社會活動引入教材。在教學方法上，杜威主張“從做中學”，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛無縹緲的。另外，杜威認為，道德是教育的最高和最終目的，是推動社會前進的力量。在實踐中，他主張“由活動中培養(yǎng)兒童的道德品質”，其次是要求結合智育達到德育目的。

（二）杜威哲學的精髓在于重視探究及實驗

一方面，在19世紀的歐美社會，隨著心理學、生理學、進化論、科學實驗方法等的出現(xiàn)，強調發(fā)展變化和重視探究及實驗成為西方科學發(fā)展的基本特征。杜威教育思想正是這一時期科學探索精神廣泛影響的產(chǎn)物。另一方面，19世紀后期的美國實用主義哲學強調行動和鼓勵探究，它反對只強調觀念的孤立或獨處狀態(tài)，主張將觀念與行動統(tǒng)一起來，并在二者的結合中把觀念能否產(chǎn)生效果放在第一位。

杜威重視探究及實驗與他對傳統(tǒng)認識論進行分析與批判也有密切聯(lián)系。一般說來，認識論是關于知識以及認知的理論。在杜威看來，認識論所關心的不只是知識問題，更重要的是認知問題。傳統(tǒng)認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論出現(xiàn)的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態(tài)”把握或關注。這種認識論有兩個缺陷：一是認知主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，是以一種“靜觀”的狀態(tài)來獲取知識;二是認知被理解為一種認識“對象”呈現(xiàn)給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。

杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時所產(chǎn)生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在于旁觀者的被動理解中，而是表現(xiàn)為主體對不確定情境的積極反應。也就是說，知識是個體主動探究的結果。從此思想出發(fā)，杜威認為所有成功的探究都遵循一般模式，既可以是科學家的科研模式，也可以是學校教育中的教學模式和學習模式。總之，杜威所主張的以“探究”為基礎的認識論批判了傳統(tǒng)的“二元論”認識論，突出了探究主體在認識活動中的重要性。

杜威這一思想也與他對傳統(tǒng)教育“知行分離”現(xiàn)象的批判分不開。由于知識“旁觀者理論”把認知主體和認知對象隔離，強調認知是一種認識“對象”呈現(xiàn)給認知者的事情，這樣在教育上就逐步形成以知識為中心、學習是被動接受、知識與行為相分離等弊端。結果，在學校教育中，教學變成了書本上的東西，變成了遠離兒童經(jīng)驗和不能對行為發(fā)生影響的東西。

杜威認為，人的知識和行為應該是合一的。從“知行合一”出發(fā)，杜威強調，學校應把單純的以知識為中心的教育轉移到兒童的活動上來，讓兒童運用他所學知識逐漸發(fā)展他的能力。杜威提出了知識與行為相結合以及個體在獲取知識上的主動性問題，為鼓勵兒童主動探究，并通過探究活動獲取知識和經(jīng)驗提供了指導思想。杜威的“從做中學”以及重視探究實驗等哲學精髓也就是創(chuàng)客哲學的精髓。

三、皮亞杰的發(fā)生認識論和派珀特的教育哲學思想

皮亞杰，[13]兒童心理學家，認知發(fā)展理論創(chuàng)始人。皮亞杰的認知發(fā)展理論擺脫了遺傳和環(huán)境的爭論和糾葛，提出內因和外因相互作用的發(fā)展觀，即心理發(fā)展是主體和客體相互作用的結果。智力是一種適應形式，具有動力性的特點。隨著環(huán)境和有機體自身的變化，智力的結構和功能必然不斷變化，以適應變化的條件。皮亞杰認為一切知識，從結構機制上分析，是主體認知結構的內化產(chǎn)生和外化應用的統(tǒng)一，而運算是組成認知結構的元素，各個運算聯(lián)系在一起就組成了結構的整體。

皮亞杰的發(fā)生認識論主要研究作為知識形成基礎的心理結構（認識結構）和探討知識發(fā)展過程中新知識形成的機制，是關于人類知識問題的研究，著重探討人的知識是如何形成的以及人類知識是如何增長的。發(fā)生認識論的特點便是以各種知識的最基本形式去發(fā)掘它們的根源，追溯它們從最初水平直到科學思想的發(fā)展過程。皮亞杰把心理學成果引入認識論，提出活動中介論、主客體相互作用論和認識活動中的雙向建構論，揭示了認知形成中的辯證運動規(guī)律，借助反省抽象和自我調節(jié)闡明了認識無限發(fā)展的內在根據(jù)?？梢钥闯觯瑒?chuàng)客“從做中學”的理念也是以皮亞杰的發(fā)生認識論為背景的。

西蒙·派珀特[14]是美國麻省理工學院終身教授，人工智能實驗室的聯(lián)合負責人，著名的理論教育家，人工智能先驅，LOGO語言創(chuàng)始人，教育信息化奠基人，數(shù)學家，計算機科學家，心理學家，教育家，近代人工智能領域先驅者之一。1958-1963年，派珀特在瑞士日內瓦大學師從著名教育家和兒童心理學家皮亞杰，并與其一起工作，正是這段經(jīng)歷促使其思考如何利用數(shù)學去理解和解釋學習者的學習和思維。

在個人計算機問世之前，派珀特就已預見孩子將在類似互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，使用計算機一樣的設備來獲取海量信息，從而輔助學習、提高創(chuàng)造力。派珀特最著名的成就之一是于1968年發(fā)明的LOGO編程語言，目的是教孩子如何使用計算機。自20世紀70年代開始，他一直致力于通過LOGO語言幫助兒童成為他們自己“智力建設”建設者，相信計算機可以讓孩子們主動構建知識。

派珀特不僅大力贊揚計算機增強學習的能力，還直言傳統(tǒng)教育體制的種種缺陷。例如他批評“三個R模式”——reading， writing， arithmetic的過時。他發(fā)明了一種理論——“建構主義”，用來與“教學主義”對比，學生可以通過具體材料而不是抽象命題來學習知識。 在此基礎上，派珀特又進一步提出了“構造論”，特別強調通過親自動手制作一些可供分享的作品進行知識建構。這與杜威“做中學”的理念是一致的，也是創(chuàng)客教育重要的思想淵源。

四、蒙特梭利的教育理念

除以上思想流派之外，創(chuàng)客哲學還可追溯至蒙特梭利的教育理念[15]，其基本原則是“追隨孩子”“教育不是為上學作準備，而是為未來生活做準備”。與一般教育不同，蒙特梭利教育中最重要的方面與學業(yè)無關。蒙氏教育注重的是孩子的個人發(fā)展并培養(yǎng)與提升每個孩子對快樂與驚奇的感知能力。在蒙氏教育過程中，孩子應享受自己童年的快樂，注重的是孩子的學習過程而不是提前掌握多少學術上的知識。

由于蒙氏教育的理念和目標是著重培養(yǎng)孩子的學習能力和學習習慣，因此接受蒙氏教育的孩子不會通過機械式記憶記住某些算式、每天默寫單詞這樣的方式來提高知識密度，而是在蒙氏教育環(huán)境中自己探索、尋找答案，逐漸掌握自己獨特的學習能力，從而拓寬知識面。由于孩子被教導的是自由地探索和學習，所以他們的學習習慣、能力和自主性會非常強，在今后的學習和成長中，孩子們的優(yōu)勢會逐漸體現(xiàn)出來。

蒙氏教育的特點之一是“有準備的環(huán)境”，亦即兒童來到這里所接觸到的一切都有利于發(fā)展并最大程度地促進孩子獨立學習與探索的條件。孩子們在此環(huán)境中可以自由選擇許多活動，以自己的步調練習。教室分為七個區(qū)域，分別是生活區(qū)、感官區(qū)、語言區(qū)、數(shù)學區(qū)、文化區(qū)、藝術區(qū)以及讀書角。各個區(qū)域都準備了各類教具，供孩子們自由選擇“工作”。蒙氏教育的理念及方式方法與創(chuàng)客教育頗有相通之處。

無論從個體發(fā)展、課程改革、教育改革還是國家人才戰(zhàn)略角度，創(chuàng)客教育都有其獨特的視角和價值。創(chuàng)客教育不僅是創(chuàng)新教育的重要內容，更因其跨學科教育的特點而與當前風靡的STEM （Science， Technology， Engineering， Mathematics）教育緊密關聯(lián)。或者說，創(chuàng)客教育和STEM教育是創(chuàng)新教育的兩種重要方式。[16]本文在此深入挖掘創(chuàng)客教育背后的哲學和教育學思想淵源，是為了更全面地了解其內涵、更深入地理解其真諦以及更好地將創(chuàng)客教育普及開來，以響應當前創(chuàng)新教育的理念和十九大創(chuàng)新驅動的發(fā)展戰(zhàn)略，同時也是對通識教育理念的踐行。

參考文獻

[1][16]楊現(xiàn)民，李翼紅.創(chuàng)客教育的價值潛能及其爭議[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2015（2）：23-34.

[2]Yu-Chang Hsu. Sally Baldwin. Yu-Hui Ching，”Learning

through Making and Maker Education”[J].TechTrend，2017，vol 61：589-594.

[3][4][5][6][7][8][9][10][11]（美）蒂娜·齊莉格著.斯坦福大學最受歡迎的創(chuàng)意課[M].秦許可譯，長春：吉林出版集團有限責任公司，2013：11，6，10，23，56，59，83-85，138-139，149-150.

[12][13][14][15]參考百度中有關“杜威”“皮亞杰”“派珀特”“蒙特梭利”的內容[EB/OL].