學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)視角下的課程體系銜接的問題與對(duì)策

黃科偉

摘? 要：中職和高職教育是我國(guó)職教體系的重要組成部分，兩種層次的職業(yè)教育的有效銜接一直是學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。而職業(yè)能力培養(yǎng)關(guān)系著職校生將來的職業(yè)生涯發(fā)展，是職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的重要表現(xiàn)。本文以數(shù)控加工專業(yè)為例，從學(xué)生就業(yè)的崗位需求和職業(yè)能力定位的角度出發(fā)，通過“三層次”能力遞進(jìn)模塊化課程體系設(shè)計(jì)，為一體化人才培養(yǎng)方案的實(shí)施提供保障。

關(guān)鍵詞：中高職銜接;職業(yè)教育;職業(yè)能力;課程體系

中圖分類號(hào)：G712? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2021）27-0045-03

一、中高職銜接

職業(yè)教育作為類型教育，其地位和作用在《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中進(jìn)一步得以明確。隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)變的加速，企業(yè)對(duì)從業(yè)人員能力素養(yǎng)的要求也在逐步提升。與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級(jí)聯(lián)系最為密切的職業(yè)教育緊跟時(shí)代步伐的同時(shí)，也暴露出社會(huì)吸引力弱、人才層級(jí)低、結(jié)構(gòu)不合理、服務(wù)響應(yīng)滯后等問題。

因此，職業(yè)教育需完善人才多樣化成長(zhǎng)渠道，為學(xué)生接受不同層次高等教育提供多種入學(xué)方式和學(xué)習(xí)途徑，進(jìn)一步打通并完善高技能人才成長(zhǎng)通道[1]。在中職學(xué)生可選高層次教育途徑中，無論是通過對(duì)口招生模式還是中、高職貫通模式（“3+3”和“3+4”），高職無疑是升學(xué)最便捷，難度最適宜，專業(yè)最對(duì)口的。中、高職銜接為中職學(xué)生搭建了多元化成長(zhǎng)通道，也滿足了社會(huì)多層次、多樣化人才的需求。

二、存在的問題

中職和高職學(xué)校間由于缺少有效溝通導(dǎo)致課程設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)銜接不暢等現(xiàn)象[2]，直接導(dǎo)致在人才培養(yǎng)規(guī)格上出現(xiàn)較大偏差。近些年職業(yè)教育界通過采取各種積極的方式和手段來改變這種現(xiàn)狀。根據(jù)《國(guó)家技能振興戰(zhàn)略》中的相關(guān)闡述，職業(yè)能力被分成職業(yè)核心能力、行業(yè)通用能力和職業(yè)特定能力三個(gè)層次[3]。職業(yè)核心能力是最基本的要求，具有普適性的特點(diǎn)。行業(yè)通用能力則是適應(yīng)于該行業(yè)內(nèi)各個(gè)職業(yè)或工種通用的基本能力;職業(yè)特定能力是指某個(gè)職業(yè)的崗位本身特有的一種能力，具有專業(yè)性強(qiáng)，適應(yīng)面較窄等特點(diǎn)[4]。

在中、高職銜接人才培養(yǎng)過程中，要將關(guān)注學(xué)生的能力，尤其是要將職業(yè)能力的銜接放在首位，以確保學(xué)生在升學(xué)時(shí)具備相應(yīng)的知識(shí)和技能基礎(chǔ)，讓他們能夠順利進(jìn)入高一層次的學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的專業(yè)發(fā)展。從學(xué)生角度來看，中、高職教育需要傾聽來自教學(xué)一線，尤其是占據(jù)教學(xué)主體地位的學(xué)生的內(nèi)心訴求，從學(xué)生主體出發(fā)，對(duì)中、高職銜接過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，尤其是職業(yè)能力培養(yǎng)銜接中存在的問題和容易被忽略的環(huán)節(jié)進(jìn)行審視和研究，為中、高職的順利銜接提供新的視角和解決問題的思路。

本研究通過對(duì)中、高職教育在學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)全程進(jìn)行跟蹤分析，發(fā)現(xiàn)在課程體系銜接中存在的問題主要體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

一是培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)錯(cuò)位。中、高職教育設(shè)置獨(dú)立的培養(yǎng)目標(biāo)，本無可厚非。但現(xiàn)狀是中、高職銜接培養(yǎng)目標(biāo)的描述過于宏觀，對(duì)人才培養(yǎng)的具體規(guī)格、層次等內(nèi)容缺乏科學(xué)的描述與界定，對(duì)人才類型缺少科學(xué)分類，衡量標(biāo)準(zhǔn)缺少具體量化，兩個(gè)階段在培養(yǎng)目標(biāo)上差異性不明顯，“技能型人才”和“復(fù)合型高技能人才”的衡量標(biāo)準(zhǔn)、具體內(nèi)涵缺少層次區(qū)分。

二是教學(xué)內(nèi)容設(shè)置失當(dāng)。由于中、高職教育的上級(jí)管理部門不同，由此造成二者在課程設(shè)置上存在重復(fù)、脫節(jié)。根據(jù)劉春生《職業(yè)教育學(xué)》中對(duì)職業(yè)教育“三段式”[5]課程結(jié)構(gòu)形式的論述可以看出，中、高職教學(xué)內(nèi)容因統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和頂層的宏觀指導(dǎo)的雙缺，首先使得教學(xué)內(nèi)容不可避免地出現(xiàn)重疊，表現(xiàn)在課程、課程內(nèi)容和教材的重復(fù)。其次是文化課的脫節(jié)，中職注重專業(yè)技能的訓(xùn)練，文化課始終堅(jiān)持“簡(jiǎn)單、夠用”的原則。而高職院校主要沿用的是本科院校學(xué)科本位的課程形式，普通高中畢業(yè)生是其主要生源。文化課的脫節(jié)，將直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)其他課程的興趣。最后是專業(yè)技能 “倒掛”[6]，技能課程是職業(yè)教育有別于其他類型教育的本質(zhì)所在，通常高職獲得的職業(yè)能力要明顯高于中職，但實(shí)際情況是，高職教育更注重“高等性”，對(duì)于“職業(yè)性”有淡化和弱化的趨勢(shì)。

三是招考試制度的“多元”。目前高職學(xué)校招收中職學(xué)生的渠道主要有對(duì)口升學(xué)、自主招生、注冊(cè)入學(xué)、技能競(jìng)賽優(yōu)勝晉升等，在入學(xué)門檻上的設(shè)置上相對(duì)比較寬松，導(dǎo)致生源在質(zhì)量上良莠不齊，也沒有讓中高職教育實(shí)現(xiàn)真正意義上的銜接。例如對(duì)口升學(xué)入學(xué)時(shí)就在單招班，學(xué)習(xí)內(nèi)容直指單招考試，對(duì)其他課程與技能學(xué)習(xí)不多，這種培養(yǎng)模式下的招考形式很難達(dá)成有效的一體化培養(yǎng)體系。

三、崗位需求與職業(yè)能力定位分析

根據(jù)《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》中關(guān)于人才培養(yǎng)規(guī)格的相關(guān)闡述，區(qū)域發(fā)展總體規(guī)劃和主體功能區(qū)定位對(duì)不同層次、類型人才的需求是確定中、高等人才培養(yǎng)規(guī)格的重要依據(jù)，這也就決定了能力本位始終是社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的本質(zhì)要求。

通過對(duì)常州鐵道高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校和常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院數(shù)控加工專業(yè)中、高職學(xué)生所對(duì)應(yīng)的崗位群進(jìn)行調(diào)研、分析，得知兩所學(xué)校該專業(yè)學(xué)生所對(duì)應(yīng)的崗位群主要為數(shù)控加工和周邊操作。中職崗位以機(jī)床操作工、數(shù)控機(jī)床安調(diào)與維護(hù)管理員為主，主要培養(yǎng)能在數(shù)控設(shè)備生產(chǎn)制造類企業(yè)從事數(shù)控設(shè)備的生產(chǎn)制造、安裝調(diào)試、維保改造等工作，具有較強(qiáng)綜合職業(yè)能力的技能型專門人才。高職學(xué)生的就業(yè)崗位則覆蓋上述全部崗位，其中以程序編程員、產(chǎn)品質(zhì)檢員、安裝調(diào)試員為主。相對(duì)應(yīng)的中、高職數(shù)控加工專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力也出現(xiàn)了較大的不同。例如，職業(yè)特定能力中，高職階段在中職所要求的基礎(chǔ)上，對(duì)多軸加工中心、中等復(fù)雜零件數(shù)控加工工藝編制、程序編制、中等復(fù)雜程度以下故障診斷、分析和排故能力等方面有更高的要求。同樣的情況在職業(yè)核心能力和行業(yè)通用能力中也有所體現(xiàn)。

四、具體做法

從前文分析不難看出，中、高職數(shù)控加工專業(yè)所對(duì)應(yīng)的社會(huì)需求不同，其各自所處的崗位群也有著明顯的區(qū)別，完成任務(wù)所需的能力也不盡相同。從以往的就業(yè)調(diào)研分析來看，中職學(xué)生的就業(yè)崗位還是以生產(chǎn)一線操作崗位為主，高職學(xué)生則更多從事設(shè)備維保和技術(shù)服務(wù)等。因此，就需要根據(jù)其能力要求的差異，設(shè)計(jì)不同能力定位的課程，以便對(duì)學(xué)生職業(yè)能力進(jìn)行科學(xué)合理的銜接。

在構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)院辦學(xué)特色的“雙證融通”體系這一過程中，常州這兩所中高職院校聯(lián)合相關(guān)合作企業(yè)共同開展工作任務(wù)和職業(yè)能力分析，據(jù)此來確定本專業(yè)應(yīng)開設(shè)的具體課程。根據(jù)學(xué)生個(gè)人發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級(jí)的要求，增設(shè)專業(yè)周邊課程。根據(jù)課程理論深淺、實(shí)踐難度高低、技能鑒定的具體要求決定課程開設(shè)的具體階段，形成以職業(yè)能力提升為主線的技能課程體系。結(jié)合中、高職人才培養(yǎng)現(xiàn)狀及教育教學(xué)規(guī)律，對(duì)課程體系進(jìn)行重構(gòu)。其中專業(yè)課程體系的銜接如圖1所示。

按照“實(shí)踐導(dǎo)向，雙證融通”的思路和橫向?qū)W歷教育與職業(yè)資格，縱向高職與中職“雙一體化培養(yǎng)模式”的具體目標(biāo)，使學(xué)生在高職畢業(yè)時(shí)，能夠滿足高職學(xué)歷和對(duì)應(yīng)高級(jí)技能的雙重要求，滿足對(duì)口企業(yè)數(shù)控崗位的能力需求。在中、高職的不同階段，分別進(jìn)行相對(duì)應(yīng)技能工種的不同級(jí)別的職業(yè)資格認(rèn)定，通過雙證的有序銜接規(guī)劃雙證實(shí)訓(xùn)課程的銜接，以雙證實(shí)訓(xùn)課程的銜接，確保雙證的有序銜接。

按照“專業(yè)對(duì)接，課程銜接”的思路，基于能力本位的中高職銜接“3+3”模式數(shù)控技術(shù)專業(yè)“三層次”能力遞進(jìn)模塊化課程體系設(shè)計(jì)，充分考慮了學(xué)生職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)崗位技能的雙核心培養(yǎng)，突出了崗位基本能力與崗位綜合能力培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了與生產(chǎn)活動(dòng)的密切關(guān)聯(lián)性和與職業(yè)技能要求的融合性。

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（薦稿人：楊曉旻，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院常州鐵道分院副教授）

（責(zé)任編輯：汪旦旦）