讀后續(xù)寫(xiě)之于評(píng)

[摘要]：英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)是一項(xiàng)將閱讀與寫(xiě)作相結(jié)合的寫(xiě)作練習(xí)，具有明顯促學(xué)效果，能夠有效地提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。英語(yǔ)寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建有利于為教師和學(xué)生提供真實(shí)的教學(xué)與學(xué)習(xí)的反饋。筆者在對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)的概念及其理論基礎(chǔ)進(jìn)行闡述后，基于讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)分的原則，結(jié)合寫(xiě)作內(nèi)容維度、篇章結(jié)構(gòu)維度、語(yǔ)言運(yùn)用維度和寫(xiě)作規(guī)范維度，提出了讀后續(xù)寫(xiě)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞]：讀后續(xù)寫(xiě);理論基礎(chǔ);評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

英語(yǔ)寫(xiě)作作為一項(xiàng)輸出性練習(xí)能夠有效地反應(yīng)學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)水平和教師的教學(xué)效果，在各階段的教育當(dāng)中是不可或缺的。而作為一項(xiàng)較為主觀性的測(cè)試，如何保證評(píng)分的客觀性和科學(xué)性是教師的必修課程。英語(yǔ)寫(xiě)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能夠?yàn)榻處熖峁┯辛Φ脑u(píng)分支撐，因此英語(yǔ)寫(xiě)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建至關(guān)重要。但是，就目前來(lái)說(shuō)，獨(dú)立型英語(yǔ)寫(xiě)作測(cè)試（TEM、考研英語(yǔ)、雅思、托福等）的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)較為完善獨(dú)立，反觀綜合型寫(xiě)作，如讀后續(xù)寫(xiě)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)還有待構(gòu)建發(fā)展。

1. 何為讀后續(xù)寫(xiě)

英語(yǔ)寫(xiě)作主要分為獨(dú)立型寫(xiě)作和綜合型寫(xiě)作，獨(dú)立型寫(xiě)作指的是不依賴(lài)任何其他英語(yǔ)技能，如聽(tīng)讀能力，而進(jìn)行的寫(xiě)作練習(xí);綜合型寫(xiě)作則要求學(xué)生在進(jìn)行寫(xiě)作之前調(diào)動(dòng)其他英語(yǔ)技能[1]。

讀后續(xù)寫(xiě)便是一項(xiàng)綜合型寫(xiě)作。2012年，王初明教授提出讀后續(xù)寫(xiě)法，其指的是為學(xué)生提供一段沒(méi)有結(jié)尾的文章或需要續(xù)寫(xiě)段落的關(guān)鍵句，學(xué)生據(jù)此運(yùn)用所要求的詞匯、句型（一般在所提供的文章中出現(xiàn)），并且緊扣主題。王初明教授認(rèn)為讀后續(xù)寫(xiě)能夠產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”，也稱(chēng)之為“協(xié)同效應(yīng)”，其指的是人們?cè)诨?dòng)中的相互配合，動(dòng)態(tài)調(diào)整，彼此適應(yīng)的社會(huì)認(rèn)知過(guò)程，可以分為語(yǔ)言層面和情景模式層面，最先出現(xiàn)在人與人的“對(duì)話”當(dāng)中，經(jīng)研究，在學(xué)習(xí)者與靜態(tài)讀物之間也存在著協(xié)同效應(yīng)[2]。在協(xié)同過(guò)程中，學(xué)生的理解與產(chǎn)出之間互動(dòng)進(jìn)而催生了協(xié)同效應(yīng)，而較弱的產(chǎn)出能力在互動(dòng)的過(guò)程中能夠不斷得到提高。

2. 讀后續(xù)寫(xiě)的理論基礎(chǔ)

“讀后續(xù)寫(xiě)”中的“讀”和“續(xù)寫(xiě)”分別涉及到二語(yǔ)習(xí)得中的輸入和輸出，也就是理解和產(chǎn)出。而對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，想要提高自己的外語(yǔ)能力，大量的輸入和輸出是必不可少的。然而，機(jī)械地操練只能是事倍功半。王初明認(rèn)為理解和產(chǎn)出能力的高低不僅存在于人與人之間，在個(gè)體學(xué)習(xí)者內(nèi)部之間同樣存在著差異，主要體現(xiàn)為聽(tīng)讀理解能力高于說(shuō)寫(xiě)產(chǎn)出能力，而這兩者之間的差距便是“協(xié)同效應(yīng)”的源頭[3]。

2.1 輸入假說(shuō)理論

20世紀(jì)70年代，克拉申提出了輸入假說(shuō)理論。輸入理論在英語(yǔ)中稱(chēng)之為the comprehensible input，即所有由教師提供的輸入，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)都必須是可以被理解的。克拉申據(jù)此提出了一個(gè)“i+1”的概念，i代表的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)水平，而“i+1”表示的是比語(yǔ)言學(xué)習(xí)者略高一級(jí)的知識(shí)難度，這就要求教育者所提供的材料對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)不能太難也不能太簡(jiǎn)單。換句話來(lái)說(shuō)，這些材料是需要在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的。

基于輸入假說(shuō)理論，教師提供給學(xué)生的閱讀材料對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是可以接受的，并且稍高于學(xué)生現(xiàn)有水平。閱讀材料過(guò)難，首先學(xué)生便理解不了原文又何談續(xù)寫(xiě)，其次學(xué)生也難以與文本產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。閱讀材料過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)生也無(wú)法與文本產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。

2.2 輸出假說(shuō)理論

輸出假說(shuō)由Swain于1985年所提出。她認(rèn)為語(yǔ)言輸入是二語(yǔ)習(xí)得的必要條件，但不是充分條件，并相應(yīng)地提出了輸出假說(shuō)。Swain認(rèn)為語(yǔ)言輸出除了能夠提高口語(yǔ)表達(dá)的流利度，還具有注意功能、檢驗(yàn)假設(shè)功能和元語(yǔ)言功能[4]。注意功能是指在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表述的過(guò)程中，他們能夠注意到自己的語(yǔ)言能力與所表達(dá)內(nèi)容之間的差距，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的不足之處。檢驗(yàn)假設(shè)功能是指通過(guò)語(yǔ)言輸出為學(xué)習(xí)者提供各種機(jī)會(huì)去嘗試表達(dá)自己的意圖，并檢驗(yàn)其正確與否。元語(yǔ)言功能指的是當(dāng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出不順暢時(shí)，學(xué)習(xí)者用語(yǔ)言本身來(lái)進(jìn)行反思。

所以在讀后續(xù)寫(xiě)的過(guò)程中，教師要充分挖掘閱讀文本中的有效知識(shí)點(diǎn)，使得學(xué)生能夠增加輸入，為接下去的續(xù)寫(xiě)練習(xí)做好準(zhǔn)備。除此之外，教師要引導(dǎo)學(xué)生的續(xù)寫(xiě)貼近原文，有效使用原文的句法結(jié)構(gòu)，在模擬的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)作創(chuàng)新。

2.3 互動(dòng)協(xié)同理論

Pickering & Garrod提出互動(dòng)協(xié)同理論，即人與人之間的對(duì)話存在著互動(dòng)協(xié)同，協(xié)同源于互動(dòng)，是人際對(duì)話得以順利進(jìn)行的關(guān)鍵所在。交互雙方在對(duì)話的過(guò)程中相互配合，相互適應(yīng)，動(dòng)態(tài)調(diào)整，以致雙方大腦表征出現(xiàn)趨同或協(xié)同[2]。所以，在讀后續(xù)寫(xiě)的任務(wù)中，互動(dòng)協(xié)同與可理解性輸入密切相關(guān)。由于學(xué)生是與閱讀材料進(jìn)行靜態(tài)的互動(dòng)，閱讀材料本身并無(wú)法與學(xué)生進(jìn)行有效互動(dòng)，學(xué)生是依據(jù)文本內(nèi)容，與自己原有知識(shí)進(jìn)行互動(dòng)，產(chǎn)生拉平效應(yīng)，進(jìn)而得到提升。所以閱讀材料的有效性至關(guān)重要，它關(guān)系到學(xué)生與閱讀材料之間能否產(chǎn)生拉平效應(yīng)。

3.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建

寫(xiě)作的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)能夠在一定程度上保證對(duì)學(xué)生評(píng)分的客觀性，能夠做到有理可循，有據(jù)可依。而且教師要根據(jù)寫(xiě)作類(lèi)型的不同，對(duì)寫(xiě)作的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有相應(yīng)的調(diào)整。

有研究發(fā)現(xiàn)，有學(xué)習(xí)策略和明晰評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)有助于提高學(xué)習(xí)者的行文質(zhì)量[5]。對(duì)于讀后續(xù)寫(xiě)來(lái)說(shuō)，目前的研究?jī)H從學(xué)習(xí)者寫(xiě)作成績(jī)的觀測(cè)維度探討讀后續(xù)寫(xiě)的促學(xué)效應(yīng)，其評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的客觀性和科學(xué)性仍有待探討[6]。該題型的評(píng)分原則有下六點(diǎn)：（1）與所給短文及段落開(kāi)頭語(yǔ)的銜接程度; （2）內(nèi)容的豐富性及對(duì)所標(biāo)的關(guān)鍵詞的應(yīng)用情況; （3）應(yīng)用語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和詞匯的豐富性和準(zhǔn)確度; （4）上下文的連貫性; （5）拼寫(xiě)及標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的準(zhǔn)確性; （6）書(shū)寫(xiě)是否整潔，讀后續(xù)寫(xiě)的評(píng)分首要關(guān)注學(xué)生文本與所讀文本在情節(jié)發(fā)展和內(nèi)部邏輯等層面的銜接程度[7]。因此，本文在前人成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合讀后續(xù)寫(xiě)的評(píng)分原則，提出讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如表1。

從各類(lèi)大型外語(yǔ)寫(xiě)作測(cè)試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，寫(xiě)作內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言運(yùn)用已經(jīng)成為各大獨(dú)立型寫(xiě)作測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的常規(guī)維度[1]。筆者基于此，并根據(jù)讀后續(xù)寫(xiě)的原則提出讀后續(xù)寫(xiě)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。由表1可見(jiàn)，每一檔的前三點(diǎn)（第一檔的前兩點(diǎn)）應(yīng)歸于寫(xiě)作內(nèi)容維度，與獨(dú)立型寫(xiě)作不同的是，學(xué)生文本與原文的銜接度，要點(diǎn)的覆蓋度也成了讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)分關(guān)注的重點(diǎn)。篇章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言運(yùn)用的描述語(yǔ)分別是第四點(diǎn)和第五點(diǎn)，最后一點(diǎn)則為寫(xiě)作規(guī)范。由于讀后續(xù)寫(xiě)多為繼記敘文，且首先考察的便是學(xué)生對(duì)原文的解讀及所寫(xiě)故事的完整性，所以在四個(gè)維度中，寫(xiě)作內(nèi)容和語(yǔ)言運(yùn)用分別占比40%，篇章結(jié)構(gòu)占15%，寫(xiě)作規(guī)范占5%，比如，在第五檔次中，寫(xiě)作內(nèi)容和語(yǔ)言運(yùn)用所占分為8.4-10分;篇章結(jié)構(gòu)所占分為3.15-3.75;寫(xiě)作規(guī)范所占分為1.05-1.25。為了方便計(jì)算，教師可以基于此，再進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

4. 結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)寫(xiě)作測(cè)試與英語(yǔ)其他技能測(cè)試有所不同，英語(yǔ)寫(xiě)作測(cè)試帶有較大的主觀性，因此，對(duì)評(píng)分員所提出的要求就更加嚴(yán)格。制定或者選擇什么樣的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于由評(píng)分員判定結(jié)果的測(cè)試十分重要[8]。這一方面體現(xiàn)了我國(guó)學(xué)者對(duì)新事物的包容態(tài)度，探知能力，也體現(xiàn)了我國(guó)教育事業(yè)蓬勃發(fā)展;可是，另一方面，從知網(wǎng)文獻(xiàn)不難看出，有關(guān)讀后續(xù)寫(xiě)的文獻(xiàn)主要集中在其本身是否具有促學(xué)作用的研究，而有關(guān)如何評(píng)的文章屈指可數(shù)。教學(xué)探究固然重要，但若沒(méi)有相應(yīng)的科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)如何進(jìn)步，教師的教學(xué)技能又如何提升。所以，在讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)方面還有待進(jìn)一步研究。

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江西科技師范大學(xué) 研究生院 鄧婷鳳