議論文系統(tǒng)化寫(xiě)作教學(xué)的思考

【摘要】議論文是高中寫(xiě)作教學(xué)的主流文體，近年來(lái)教學(xué)中出現(xiàn)了無(wú)序、重復(fù)、窄化、模式化等不利傾向，議論文系統(tǒng)化寫(xiě)作教學(xué)著眼于以上問(wèn)題，按照“認(rèn)知、操作、品評(píng)、生成、鞏固”的學(xué)習(xí)規(guī)律，遵循“技法引介”“展示任務(wù)”“寫(xiě)作指導(dǎo)”“學(xué)生寫(xiě)作”“范文展示”“點(diǎn)評(píng)深化”“再寫(xiě)鞏固”七個(gè)步驟，系統(tǒng)有序地掌握議論文各項(xiàng)技法。

【關(guān)鍵詞】議論文;寫(xiě)作教學(xué);系統(tǒng)化

議論文是一種具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)參與意識(shí)的文體，是人思維品質(zhì)和深度的集中體現(xiàn)。議論文是高中階段核心寫(xiě)作內(nèi)容，更是個(gè)體發(fā)展規(guī)律和國(guó)家育人精神的題中之意?？v觀幾十年的高考語(yǔ)文試卷，議論文是具有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的文體，閱卷老師能在最短的時(shí)間內(nèi)權(quán)衡考生的寫(xiě)作水平。在學(xué)生得分層面，議論文也是最“安全穩(wěn)妥”的文體，因?yàn)樽h論文是“思維框架在前，組織材料填充在后”的操作模式，并且那些“填充材料”具有很強(qiáng)的“可替代性”，因而能夠保證在限定的時(shí)間內(nèi)完成作文。但隨著議論文寫(xiě)作教學(xué)的功利性日益增強(qiáng)，再具體實(shí)踐中也出現(xiàn)了一些不可回避的問(wèn)題，以下幾個(gè)方面的問(wèn)題在相當(dāng)大的范圍內(nèi)較為普遍：

一是議論文寫(xiě)作教學(xué)缺少系統(tǒng)的框架設(shè)計(jì)，表現(xiàn)出一種無(wú)序性。議論文寫(xiě)作教學(xué)是一個(gè)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，在考試升學(xué)壓力下，廣大一線教師常常為分?jǐn)?shù)所“綁架”，有意或無(wú)意地尋找得分最便捷的途徑，相當(dāng)程度上存在“不怕招招會(huì)，就怕一招鮮”的意識(shí)，長(zhǎng)期下去，導(dǎo)致議論文寫(xiě)作教學(xué)的偏頗和無(wú)序。

二是議論文寫(xiě)作教學(xué)操作中有機(jī)械模仿、重復(fù)訓(xùn)練的耗損。優(yōu)秀范文模仿是提高議論文寫(xiě)作水平的有效措施，但模仿弊端很明顯：一方面在于模仿效果的差異性，深層次的模仿者能夠洞悉其精要，淺層次的模仿者更側(cè)重文章的宏觀輪廓或細(xì)枝末節(jié)，容易忽略議論文的基本要素;另一方面在于思維的被動(dòng)性，長(zhǎng)期被動(dòng)模仿，既會(huì)傷害學(xué)生的自我成就感，又會(huì)扼殺學(xué)生主動(dòng)思考探究的思維習(xí)慣。

三是議論文寫(xiě)作教學(xué)中有“只見(jiàn)局部不見(jiàn)整體”的狹隘傾向。一線教學(xué)中，很多寫(xiě)作課堂上，審題或者是文章結(jié)構(gòu)成為教學(xué)的重點(diǎn)，占據(jù)了太多的時(shí)間，反復(fù)訓(xùn)練，直到熟練掌握，這不失為一種好的訓(xùn)練方法，但總是練這些，未免顯得狹隘，學(xué)生的“營(yíng)養(yǎng)”會(huì)不均衡，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，我們需要有訓(xùn)練的系統(tǒng)框架設(shè)計(jì)。

四是議論文寫(xiě)作教學(xué)中過(guò)早地出現(xiàn)了“模式化”的傾向?！澳Ｊ交睂?xiě)作是一種“短、平、快”的訓(xùn)練思路，比較適用于畢業(yè)班學(xué)生，如果從高中一年級(jí)就開(kāi)始，就顯得有點(diǎn)太功利了，畢竟學(xué)生多學(xué)一些寫(xiě)作技能，考高分就多了一種可能，以后走向社會(huì)也多了一項(xiàng)本領(lǐng)。

正是基于這種背景，筆者試圖在議論文系統(tǒng)化寫(xiě)作教學(xué)方面探索一二：

在教學(xué)資源內(nèi)容方面，議論文系統(tǒng)化寫(xiě)作教學(xué)訓(xùn)練目標(biāo)著眼于論點(diǎn)、論據(jù)、論證、語(yǔ)言四個(gè)大的方面。宏觀來(lái)看，教學(xué)資源分成四個(gè)單元，分別是論點(diǎn)、論據(jù)、論證、語(yǔ)言，每個(gè)單元又各自展開(kāi)其需要注意的寫(xiě)作技法項(xiàng)目，每一個(gè)項(xiàng)目都由相應(yīng)的寫(xiě)作技法和范文構(gòu)成。微觀來(lái)看，每個(gè)技法項(xiàng)目都包括五個(gè)板塊：技法引介、作文題目、寫(xiě)作指導(dǎo)、范文直播、賞析點(diǎn)評(píng)。技法引介是對(duì)該種技法的大致介紹;作文題目是給范文框定的寫(xiě)作方向;寫(xiě)作指導(dǎo)是綜合作文題目和訓(xùn)練目標(biāo)之后的操作建議;范文直播是根據(jù)技法和題目要求匹配的典型范文，這一部分范文大多以學(xué)生訓(xùn)練中的習(xí)作為模板，加上筆者大幅度的整修潤(rùn)色，最后定稿選用;賞析點(diǎn)評(píng)是筆者對(duì)于該篇文章的賞析評(píng)價(jià)。

在教學(xué)過(guò)程實(shí)施方面，按照“認(rèn)知、操作、品評(píng)、生成、鞏固”的學(xué)習(xí)規(guī)律，我們?cè)谡n堂教學(xué)中提煉出便于操作的流程框架，即“技法引介”“展示任務(wù)”“寫(xiě)作指導(dǎo)”“學(xué)生寫(xiě)作”“范文展示”“點(diǎn)評(píng)深化”“再寫(xiě)鞏固”7個(gè)步驟，這些步驟構(gòu)成寫(xiě)作教學(xué)的主線。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師主導(dǎo)，按照時(shí)間順序，將教師的課堂行為提煉為“預(yù)設(shè)、引領(lǐng)、調(diào)控、展示、評(píng)價(jià)、匡正、鞏固”7種參與形式;學(xué)生主體，按照課堂流程框架，將學(xué)生的課堂行為提煉為“領(lǐng)會(huì)、澄清、寫(xiě)作、賞析、品評(píng)、鞏固、創(chuàng)造”7種參與形式。

在學(xué)生學(xué)習(xí)方式方面，議論文系統(tǒng)化寫(xiě)作教學(xué)主要有以下學(xué)習(xí)方式：理論學(xué)習(xí)、按題寫(xiě)作、范文觀照、對(duì)標(biāo)梳理、品評(píng)碰撞、升格再寫(xiě)、成長(zhǎng)交流等幾種形式。

理論學(xué)習(xí)：學(xué)生自讀教學(xué)資源材料，資源從內(nèi)容角度設(shè)計(jì)四個(gè)單元，每個(gè)單元又分解成若干技法，每一種技法都配以理論解析，學(xué)生自讀這些理論解析，整體感知理解，疑難之處圈畫(huà)出來(lái)向老師質(zhì)疑。

按題寫(xiě)作：技法引介之后，配備一次寫(xiě)作訓(xùn)練，給出題目素材，提供針對(duì)題目素材的寫(xiě)作指導(dǎo)，學(xué)生自行閱讀領(lǐng)會(huì)，根據(jù)題目要求和寫(xiě)作指導(dǎo)進(jìn)行寫(xiě)作訓(xùn)練，這一環(huán)節(jié)是寫(xiě)作教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，突出特點(diǎn)是學(xué)生的獨(dú)立思考和獨(dú)立表達(dá)，每次訓(xùn)練都限定時(shí)間，壓縮學(xué)生的低效空間。

范文觀照：學(xué)生寫(xiě)完之后，翻閱課程資源中的同題范文，發(fā)現(xiàn)自己文章中的亮點(diǎn)和不足，尋找范文中的亮點(diǎn)，進(jìn)行初步印象品評(píng)，教師引導(dǎo)學(xué)生圈點(diǎn)勾畫(huà)，把發(fā)現(xiàn)的那些亮點(diǎn)、缺點(diǎn)、贊賞點(diǎn)圈畫(huà)出來(lái)，必要的時(shí)候可以進(jìn)行批注，為下面的品評(píng)奠定基礎(chǔ)。

對(duì)標(biāo)梳理：學(xué)生再次澄清本次訓(xùn)練的目標(biāo)體系，參照目標(biāo)一一檢查自己文章的目標(biāo)達(dá)成情況，梳理范文中的目標(biāo)達(dá)成情況，教師引導(dǎo)學(xué)生列出目標(biāo)達(dá)成清單，以加深學(xué)生對(duì)本次訓(xùn)練項(xiàng)目的理解和掌握。

品評(píng)碰撞：依據(jù)范文后面的點(diǎn)評(píng)，結(jié)合自己的發(fā)現(xiàn)，再次對(duì)范文進(jìn)行評(píng)價(jià)鑒賞，教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀點(diǎn)評(píng)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)點(diǎn)評(píng)中的不足和遺漏，激發(fā)學(xué)生表達(dá)的熱情，進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”式的思維碰撞，之后師生共同梳理生成的結(jié)果，為下一步升格再寫(xiě)建立清晰的思維資源。

升格再寫(xiě)：學(xué)生依據(jù)對(duì)標(biāo)梳理和品評(píng)碰撞中生成的思維資源，就初寫(xiě)題目進(jìn)行升格二寫(xiě)。這個(gè)環(huán)節(jié)又是一個(gè)學(xué)生獨(dú)立思考和獨(dú)立表達(dá)的過(guò)程，教師引導(dǎo)學(xué)生在初搞的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改，給學(xué)生縮短寫(xiě)作時(shí)間，提出更高的質(zhì)量要求，激發(fā)學(xué)生借鑒成果在文中實(shí)現(xiàn)的決心，進(jìn)而夯實(shí)本次訓(xùn)練目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)效果。

成長(zhǎng)交流：成長(zhǎng)交流的載體是每?jī)芍芤淮蔚膶?xiě)作交流會(huì)，交流的內(nèi)容是兩周來(lái)所學(xué)的技法知識(shí)和寫(xiě)作體會(huì)?？梢允菍?duì)所學(xué)技法的領(lǐng)悟或困惑，也可以是從經(jīng)典例文中所受的啟發(fā)，也可以是自己寫(xiě)作的切身體會(huì)等。

作者簡(jiǎn)介：李云峰，男，漢，河南滑縣人，碩士研究生，濮陽(yáng)縣第一中學(xué)，研究語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)和班級(jí)管理。

（濮陽(yáng)縣第一中學(xué)）