打造人文學(xué)科一流課程重在教學(xué)環(huán)節(jié)

郭慶民

摘 要：建設(shè)一流學(xué)科、培養(yǎng)一流人才，都離不開一流的教學(xué)質(zhì)量。本文探討人文學(xué)科的教學(xué)環(huán)節(jié)，主張根據(jù)人文學(xué)科特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。作者指出，人文學(xué)科的教學(xué)不能片面地理解“以學(xué)生為中心”，尤其是在專業(yè)課和專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)中，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)應(yīng)該貫徹以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、以傳授知識和開闊學(xué)生視野為目的的教學(xué)理念。三者的結(jié)合才能真正體現(xiàn)人文學(xué)科的精神，打造出高質(zhì)量的人文學(xué)科一流課程。

關(guān)鍵詞：人文學(xué)科;教學(xué)環(huán)節(jié);教師為主導(dǎo);學(xué)生為主體

“雙一流”建設(shè)的目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，給各個領(lǐng)域的發(fā)展輸送高質(zhì)量人才。從宏觀上講，要培養(yǎng)高質(zhì)量人才，需要在教學(xué)思想、課程體系、教學(xué)方法、教學(xué)管理機(jī)制上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，使各個層面的設(shè)計(jì)真正體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、以傳授知識和開闊學(xué)生視野為目的[1]。但是，從微觀上來看，無論我們提出什么樣的目標(biāo)，建設(shè)“一流大學(xué)必須以一流的教學(xué)作為基礎(chǔ)”[2]。而實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的一流教學(xué)，有效把握課程教學(xué)環(huán)節(jié)是關(guān)鍵，這在人文學(xué)科教學(xué)中尤其如此。

本文結(jié)合人文學(xué)科的基本特點(diǎn)，探討如何設(shè)計(jì)以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、使傳授知識和開闊學(xué)生視野相結(jié)合的教學(xué)環(huán)節(jié)，以便把提高教學(xué)質(zhì)量落到實(shí)處。

一、人文學(xué)科教學(xué)的基本特點(diǎn)

根據(jù)《不列顛百科全書》對humanities的定義，人文學(xué)科“涉及人類及其文化，其研究中使用的分析和評判方法來自對人類價值觀的鑒賞，對人類精神獨(dú)特的表達(dá)能力的評鑒”[3]。人文學(xué)科包括語言、文學(xué)、藝術(shù)、歷史和哲學(xué)研究。它進(jìn)一步指出，人文學(xué)科不同于自然科學(xué)，也在一定程度上不同于社會科學(xué)。

同自然科學(xué)和社會科學(xué)相比，人文學(xué)科至少在以下方面有其獨(dú)特性：

（1）人文學(xué)科側(cè)重富有洞見的質(zhì)性研究。根據(jù)德國哲學(xué)家李凱爾特（Heinrich Rickert， 1863—1936）的說法，在研究方法上，自然科學(xué)更多關(guān)注事物的一般規(guī)律，而人文學(xué)科關(guān)注的是在特定的文化和人文環(huán)境下特定事物的獨(dú)特價值[4]。自然科學(xué)（在一定程度上社會科學(xué)也是如此）旨在通過研究具象，找出事物產(chǎn)生和發(fā)展的一般規(guī)律，而人文學(xué)科旨在探究人類文化、精神、思維模式的獨(dú)特性，并教會學(xué)生鑒別和賞析多元的文化價值、精神狀態(tài)和思維模式。

也就是說，人文學(xué)科更多的是一種質(zhì)性研究，需要進(jìn)行富有洞察力的深度分析，雖然其中一部分可以用實(shí)驗(yàn)和量化方法加以研究，但是這部分大都涉及跨學(xué)科的研究?；鶜J（Rob Kitchin，2014）探討用數(shù)字化方法或大數(shù)據(jù)方法研究人文科學(xué)的可能性，但他也提到對這類方法的一些批評，其中包括：這類研究助長一些表面分析，是一種還原論（reductionist）的分析，不利于產(chǎn)生深刻的洞見，因?yàn)樗鼈兒鲆暳巳宋膶W(xué)科研究對象的復(fù)雜性和特殊性及其研究的語境和深度[5]。

（2）人文學(xué)科重在研究和傳承人類智慧。人文學(xué)科教育強(qiáng)調(diào)研讀經(jīng)典著作，因?yàn)檫@些經(jīng)典中包含著人類社會發(fā)展過程中長期積淀的智慧。這是西方人文教育的核心內(nèi)容，也是哈佛大學(xué)等美國文理學(xué)院的教育重點(diǎn)。而這些智慧或智識，不是通過簡單的背誦、知識的堆積和實(shí)踐教學(xué)就能獲得的，它需要教師的有效指導(dǎo)，像蘇格拉底和孔子那樣，通過循循善誘的引導(dǎo)方式和公開的質(zhì)疑和討論才能獲得。因此知識的探討過程和方法非常重要，人類的精神財(cái)富必須在理解、賞鑒、對話、討論、質(zhì)疑、批評、解釋和重新解釋的過程中完成傳遞和繼承。

（3）人文學(xué)科強(qiáng)調(diào)體悟與反思。像理工科和社會科學(xué)一樣，人文學(xué)科也需要知識的理解、記憶、提取、分析和應(yīng)用，但對知識的感悟和反思起著更重要的作用。換言之，學(xué)生從人文學(xué)科中獲得的知識不僅僅是實(shí)踐的工具——其中有些知識甚至看起來是“沒有實(shí)用價值”的：它們更多地成為通往新智識和智慧的手段，是啟迪心靈、實(shí)現(xiàn)心靈升華的工具。語言學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的思維和邏輯表達(dá)能力，歷史學(xué)讓學(xué)生通過研究史料洞悉人類文明的推進(jìn)歷程，文學(xué)和藝術(shù)學(xué)通過研究人類的心靈世界激發(fā)學(xué)生的想象力和同情心，哲學(xué)訓(xùn)練學(xué)生透過事物的表面現(xiàn)象把握其本質(zhì)的能力。由此可見，人文學(xué)科的教育更需要把“厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)、重創(chuàng)新”作為人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（4）人文學(xué)科更強(qiáng)調(diào)基本概念及其內(nèi)在邏輯聯(lián)系。誠然，大學(xué)課程教學(xué)的核心任務(wù)是知識整合、批判思維、學(xué)術(shù)創(chuàng)造、實(shí)踐創(chuàng)新。但是，學(xué)術(shù)化的批評性思維和創(chuàng)新不是憑空產(chǎn)生的，它們基于對知識體系的掌握和重新整合，基于對學(xué)科內(nèi)概念體系的熟知。更何況，就人文學(xué)科來講，不是所有的課程都應(yīng)該強(qiáng)調(diào)知識的應(yīng)用和創(chuàng)新，有些課程，特別是專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，需要在初次接觸相關(guān)理論和概念時就達(dá)到精準(zhǔn)理解。此時，如果依靠學(xué)生自己去摸索，不僅可能很困難，而且可能導(dǎo)致嚴(yán)重誤讀。如果對一個學(xué)科的基本概念及其體系一知半解，這無異于讓學(xué)生在黑暗中摸索。

比如，在講授語言學(xué)課程時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)很難理解索緒爾結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的基本概念——更何況其思想體系。這時候，需要教師根據(jù)其理論的內(nèi)在邏輯從頭系統(tǒng)地講起，從什么是符號，到索緒爾所說的“結(jié)構(gòu)”指什么，再到什么是共時研究。這些基本概念之間環(huán)環(huán)相扣，都有深層的邏輯聯(lián)系。這就是說，在沒有弄清什么是符號之前，學(xué)生不可能真正理解什么是結(jié)構(gòu);在沒有弄清符號和結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵之前，他們難以理解為什么共時研究比歷時研究對現(xiàn)代語言學(xué)更重要?？傊?，人文學(xué)科最終傳承的不應(yīng)該是孤立的知識內(nèi)容，而是一個學(xué)科的概念體系所代表的思維模式和認(rèn)識世界的方式，“也就是課程內(nèi)容必須具備專業(yè)性、經(jīng)典性、完整性、思想性”[6]。

當(dāng)然，以上提到的特點(diǎn)在人文學(xué)科的不同領(lǐng)域有不同程度的體現(xiàn)，但不可否認(rèn)的是，它們確實(shí)有一些獨(dú)特的共性，而人文學(xué)科的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)要尊重這些共性。

總之，一流的人文學(xué)科教學(xué)要貫徹以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、使傳授知識和開闊學(xué)生視野相結(jié)合的理念，三者缺一不可。這里所說的“以教師為主導(dǎo)”，并非指教師完全控制學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而是指教師通過授課有效引導(dǎo)教與學(xué)的過程，既要避免枯燥的知識灌輸，又要避免“放羊”式的教學(xué)。這里所謂“以學(xué)生為主體”，不是指讓學(xué)生成為學(xué)科知識的主導(dǎo)者，而是引導(dǎo)學(xué)生成為知識的探索者。這里所謂“開拓學(xué)生視野”，不是讓學(xué)生在沒有弄懂一個學(xué)科的核心概念內(nèi)涵及其體系的情況下，忙于應(yīng)用或貿(mào)然進(jìn)入跨學(xué)科領(lǐng)域，而是讓他們在學(xué)會基本原理的基礎(chǔ)上，充分認(rèn)識人類智慧的價值和多樣性，然后再創(chuàng)新性地審視世界，開闊視野。

二、人文學(xué)科課程的教學(xué)環(huán)節(jié)

在學(xué)科建設(shè)的諸多方面中，課程學(xué)習(xí)是人才培養(yǎng)最基本的單元和核心要素，是實(shí)現(xiàn)一流人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本保障?！敖虒W(xué)過程是課堂的‘萬效之源，是一切教學(xué)效果生成的公共母體，是課堂效果控制的共同切入點(diǎn)?！盵7]談到教學(xué)過程在“金課”建設(shè)的核心作用時，胡萬山和周海濤指出，要“牢牢把握課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，扎根教學(xué)過程，從行動上建設(shè)‘金課”[8]。

課程教學(xué)過程由不同教學(xué)環(huán)節(jié)組成，控制好這些環(huán)節(jié)，是落實(shí)一流課程教學(xué)的關(guān)鍵步驟。上好一門人文學(xué)科課程，不應(yīng)該僅僅滿足于合理安排課堂時間，而應(yīng)該包括課前備課、授課、課上討論、課后指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)。甚至可以說，教師在指導(dǎo)學(xué)生課前和課后學(xué)習(xí)上所花的時間和精力，應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教師課堂授課所花費(fèi)的時間和精力。謝和平指出，中美課程教學(xué)的一個重要區(qū)別，是“中國的大學(xué)教師投入課堂的時間多，課堂教學(xué)工作量是美國大學(xué)老師的幾倍，而美國的大學(xué)教師投入課外的時間多，課堂以外投入的精力是我們大學(xué)教師的10 倍、20 倍甚至更多”[9]。

筆者主張，教師和學(xué)生在不同教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)該起到不同的作用。在引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握核心概念和理論體系、激發(fā)學(xué)術(shù)興趣、啟迪學(xué)生的心智上，教師起著主導(dǎo)作用。一旦對所學(xué)核心內(nèi)容獲得完整的把握，在拓展性學(xué)習(xí)階段，學(xué)生應(yīng)該成為學(xué)習(xí)過程的主體。具體來說，各個教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)該體現(xiàn)以下理念：

（1）在備課環(huán)節(jié)，教師必須明確本次上課內(nèi)容的重點(diǎn)，并依據(jù)重點(diǎn)內(nèi)容布置2～3個富有啟發(fā)性的問題——而不是涉及具體知識的問題，為知識內(nèi)容的講授“預(yù)熱”，做出高屋建瓴的鋪墊。這些問題可以是抽象的，指向與上一講內(nèi)容的深層理論聯(lián)系;也可以是具體的，啟發(fā)學(xué)生用新的視角審視現(xiàn)實(shí)生活中某個熟視無睹的現(xiàn)象。無論什么樣的問題，它們都須起到開啟學(xué)生的心智狀態(tài)、引發(fā)學(xué)生的學(xué)術(shù)興趣之功效，讓學(xué)生在其后的聽課和拓展學(xué)習(xí)中尋求答案。

（2）在課堂授課環(huán)節(jié)，教師組織知識的方式比知識本身更加重要。在這個環(huán)節(jié)，教師要講出學(xué)生在課下無法通過自學(xué)學(xué)到的內(nèi)容。在網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字時代，學(xué)生很容易就能查閱到大量知識內(nèi)容，但是，他們卻很難在某個概念體系內(nèi)去理解和組織這些知識。我們經(jīng)常說，教師給學(xué)生的不應(yīng)該是宇宙（=知識），而應(yīng)該是打開宇宙的鑰匙。就人文學(xué)科而言，這個鑰匙就是揭示某個概念體系組織知識的方式和深層邏輯。因此教師在組織授課內(nèi)容時，一個必須問的問題是：就我今天課上所講授的內(nèi)容來說，其中哪一部分屬于“宇宙”，哪一部分屬于“鑰匙”？

（3）在課后的拓展學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該提倡研究性學(xué)習(xí)。應(yīng)該避免布置傳統(tǒng)的“思考題”的做法，讓學(xué)生簡單記憶授課內(nèi)容，而應(yīng)該基于課堂內(nèi)容布置讓學(xué)生做進(jìn)一步研究的話題。這些話題可能是教師在課堂上提到但沒有時間做深入講解的重要話題;也可以根據(jù)授課內(nèi)容，讓學(xué)生“穿越”到另外一個時空中去做類比或?qū)Ρ?。?dāng)然，還可以是應(yīng)用類的話題，從而起到舉一反三的作用。這個環(huán)節(jié)關(guān)鍵有三：一是布置的研討話題應(yīng)該是多樣的，足以讓學(xué)生按照自身興趣選擇自己的（子）領(lǐng)域;二是讓學(xué)生組成4～6人的小組，通過學(xué)術(shù)分工完成任務(wù)，開展合作學(xué)習(xí);三是在查閱資料的方法上給學(xué)生有效的指導(dǎo)。

（4）在學(xué)生匯報(bào)研究結(jié)果的環(huán)節(jié)，形式可以是多樣化的?？梢愿鷮W(xué)生約定辦公時間聽取學(xué)生匯報(bào)，也可以讓助教組織討論，還可以每周或每兩周組織一次教師參加的研討會，專門聽取學(xué)生匯報(bào)。需要強(qiáng)調(diào)的是，在這個環(huán)節(jié)上不應(yīng)該再有教師的講解，教師也不要做知識的“裁判者”，更不應(yīng)該像課堂上那樣再主導(dǎo)知識的傳授。他僅僅是提示者，耐心的聆聽者，并且在發(fā)現(xiàn)閃光的見解后給予學(xué)生適當(dāng)?shù)墓膭?。同時，他也應(yīng)該成為被挑戰(zhàn)對象，讓學(xué)生用自己查閱到的資源來質(zhì)疑或挑戰(zhàn)課上講解的內(nèi)容。也就是說，這個環(huán)節(jié)是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力的大好時機(jī)。

總的來說，前兩個環(huán)節(jié)是“教師主導(dǎo)型”的，而后兩個環(huán)節(jié)是“以學(xué)生為主體”。二者的結(jié)合體現(xiàn)了“傳授知識和開闊學(xué)生視野”的有機(jī)結(jié)合。前者重在啟智，后者重在探索，后者是前者的拓展。當(dāng)然，授課時師生互動和學(xué)生之間的互動是必要的，但是如果課上讓學(xué)生占用太多時間，在一定程度上就是本末倒置;另一方面，如果教師主導(dǎo)拓展學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)出來的學(xué)生仍然是知識的被動接受者。完整的教學(xué)過程至少應(yīng)該涵蓋以上四個環(huán)節(jié)（當(dāng)然，嚴(yán)格地說，教學(xué)環(huán)節(jié)還涉及課程的考核等，但這不是本文討論的重點(diǎn)），這樣，人文智慧的傳承就能在引導(dǎo)、理解、思考、探索、批判的過程中完成一個循

環(huán)。這樣一個循環(huán)恰恰體現(xiàn)了人文學(xué)科的特點(diǎn)與精神。

三、實(shí)施教學(xué)環(huán)節(jié)過程中的幾個問題

當(dāng)然，上文提到的教學(xué)環(huán)節(jié)只是一個基本框架，需要各種教與學(xué)的活動來落實(shí)。在國外，一門課程可能輔之以各類拓展活動，比如輔導(dǎo)（tutorial）、解題、學(xué)生展示、應(yīng)用等類型的活動。課程本身也可以分為講授型課程（lecture）、討論課（seminar）或二者結(jié)合的形式。筆者認(rèn)為，人文學(xué)科的專業(yè)課和專業(yè)基礎(chǔ)課宜采用前者，而實(shí)踐和應(yīng)用型的課（比如研究方法類和實(shí)踐型課程）宜采用后者。筆者不贊同的是，不管何種類型的課程，都讓學(xué)生的展示或討論占據(jù)大量課堂時間。

具體來說，實(shí)施以上環(huán)節(jié)需要注意以下幾點(diǎn)：

（1）避免簡單地鋪陳知識，側(cè)重講解知識的來源和組織方式。在數(shù)字網(wǎng)絡(luò)時代，教師對知識的“壟斷”已經(jīng)不復(fù)存在。隨便給學(xué)生一個人文話題，他們就能做出一份很好的展示，無論是橫向的還是縱向的知識概括。但是，當(dāng)問及學(xué)生某些概念的來源，或者要求他們在一個知識體系內(nèi)評述自己所展示的知識內(nèi)容和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)時，他們卻一臉茫然。也就是說，學(xué)生可以查閱到知識的量化內(nèi)容，但卻不知道概念的來源及其邏輯聯(lián)系。而這類知識恰恰需要教師幫助學(xué)生正本清源，引導(dǎo)他們透過知識的表面，看到知識間的聯(lián)系。這就是為什么我常說：“教師在課堂上應(yīng)該講授學(xué)生在課下自學(xué)得不到的東西?！币仓挥羞@樣，才能讓學(xué)生感覺從你的課上真正有所收獲。

（2）學(xué)生展示不能代替教師的講解。筆者所理解的“以學(xué)生為中心”，不是指把講臺和上課時間交付學(xué)生做展示，而是開啟學(xué)生的智慧，引導(dǎo)學(xué)生開展對知識的探索。傳統(tǒng)的“滿堂灌”模式固然不可取，但是在“以學(xué)生為中心”的口號下，有些課程走向另一個極端：在很多課堂上，無論是專業(yè)課還是學(xué)科基礎(chǔ)課，學(xué)生展示占用了太多時間。在沒有掌握一個學(xué)科的基本概念及其概念體系的情況下，學(xué)生展示的知識難免是表面的和碎片化的。學(xué)生用著連自己都不完全理解的概念，非邏輯化地把查閱到的知識做一個堆積式的鋪陳，這對于訓(xùn)練他們的心智能力并無助益。

無怪乎，當(dāng)一名學(xué)生做課堂展示時，有些學(xué)生在課堂上做其他事情。這也許是因?yàn)閷W(xué)生自己也不相信同伴所展示的知識。他們更期待老師的系統(tǒng)講解，引導(dǎo)自己走出困惑。教師在學(xué)生展示過程中做的“蜻蜓點(diǎn)水”“畫龍點(diǎn)睛”式的點(diǎn)評，也解決不了知識的系統(tǒng)性和深層邏輯問題。解德渤在談到授課方法的創(chuàng)新時表示擔(dān)憂：“不少大學(xué)教學(xué)改革者開始積極探索談話法、討論法、實(shí)踐法、小組合作以及學(xué)生講解等多樣化教學(xué)方法，而較少采用講授法甚至拒絕使用講授法。由此我們需要追問的是，講授法與大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是與生俱來的宿敵，而其他教學(xué)方法是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)親密無間的戰(zhàn)友嗎？”[10]筆者在英國訪學(xué)期間曾經(jīng)旁聽12門語言文學(xué)類課程，其中專業(yè)課和基礎(chǔ)課幾乎都是教師“滿堂灌”（教師都備有詳細(xì)的講義發(fā)給學(xué)生）。但是，這些課程都有輔導(dǎo)課等形式的輔助教學(xué)，供師生（或助教與學(xué)生）互動討論，鞏固和拓展課堂內(nèi)容。

（3）鼓勵合作式研討活動。傳統(tǒng)的作業(yè)大都采用“思考題”或“小論文”形式，輔之以教師推薦的閱讀材料。這種做法幾乎適用于自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科的所有課程，沒有體現(xiàn)人文學(xué)科課程的特點(diǎn)，沒有體現(xiàn)知識的研討和思想的碰撞。在筆者訪問美國、英國和德國大學(xué)時，經(jīng)常看到教學(xué)樓里有一些學(xué)生專用的討論室，也有的是在樓道里打出的隔斷。每當(dāng)看到三五成群的學(xué)生在其間討論問題，都禁不住贊嘆學(xué)生的求知精神。相比而言，我國大部分大學(xué)沒有學(xué)生專用的這類空間，幾乎都是固定座椅的教室或僅供個人獨(dú)立學(xué)習(xí)的自習(xí)室，這顯然不利于學(xué)生課后開展對話式、研討式的學(xué)習(xí)。另外，在國外，大部分課程除了有“輔導(dǎo)課”外，教師還利用office hour給學(xué)生安排答疑和討論。而且，這種活動也經(jīng)常是采用學(xué)生分組去見教師，這不僅節(jié)約時間，而且能促使學(xué)生養(yǎng)成合作研討問題的好習(xí)慣。

在評述歐美大學(xué)歷史學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)時，張倩紅和于金金特別提到其中的“研討班”，指出“這種教學(xué)方式能夠更充分地調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)術(shù)溝通與交流能力”[11]。

（4）教師要嚴(yán)寬相濟(jì)。這里所謂“嚴(yán)”，不是指“嚴(yán)厲”或“嚴(yán)格”，而是指“嚴(yán)謹(jǐn)”，指縝密的邏輯思路。人文學(xué)科的知識看似缺乏社會科學(xué)的統(tǒng)計(jì)方法和自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法支撐，但是它們是經(jīng)過哲學(xué)家、歷史學(xué)家、語言學(xué)家等經(jīng)過觀察世界、深入研究史料或語料等，按照嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬?nèi)在邏輯建構(gòu)出來的。無論你贊同還是反對喬姆斯基的普遍語法理論，你必須首先搞清他的語言哲學(xué)，比如他對人性的假設(shè)，他對語言本質(zhì)和使用方式的論述，他使用的演繹推導(dǎo)方法，因?yàn)樗恼Z法理論是基于以上各個方面的內(nèi)在邏輯建構(gòu)起來的，普遍語法理論中概念的界定和分析方法也只有在這個體系內(nèi)才能得到真正理解。

“寬”并非指知識面寬，而是指學(xué)術(shù)上的“寬容”，指對學(xué)生發(fā)現(xiàn)或表達(dá)的不同學(xué)術(shù)見解的接納和欣賞——無論學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)多么幼稚，因?yàn)槿宋膶W(xué)科最大的特點(diǎn)之一就是多元化的觀點(diǎn)和視角。所謂接納和欣賞，不是用一個“好”“非常好”或其他簡短評價語表達(dá)的，而是就學(xué)生陳述的內(nèi)容從學(xué)術(shù)的角度做出評價，既指出其優(yōu)點(diǎn)，又挑戰(zhàn)學(xué)生表達(dá)的內(nèi)容。這樣，才能讓學(xué)生心里感覺“踏實(shí)”。同樣，教師在授課過程中，也可以鼓勵學(xué)生挑戰(zhàn)自己講授的知識和觀點(diǎn)。有了這種雙向要求，才能體現(xiàn)人文學(xué)科的探索精神，才能真正稱得上以學(xué)生為中心。

（5）正確理解“以學(xué)生為中心”。筆者認(rèn)為，在“以學(xué)生為中心”的口號下，讓學(xué)生占用大量課堂時間做展示或發(fā)表“獨(dú)到的見解”，這是一種奢侈。在其他教學(xué)環(huán)節(jié)，我們有足夠的時間和空間設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)活動。比如，在拓展環(huán)節(jié)，為了激發(fā)學(xué)生的個性化學(xué)術(shù)潛質(zhì)和興趣，教師可以讓學(xué)生自行分組，給各組學(xué)生布置不同的研討話題。比如，在講授完英國浪漫主義文學(xué)的創(chuàng)作理論后，可以在拓展學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)讓一部分學(xué)生研究不同的浪漫派詩人，讓另一部分學(xué)生對比浪漫主義和現(xiàn)實(shí)主義的創(chuàng)作方法，再讓第三組學(xué)生研究浪漫主義的國別差異，等等。這樣，既能滿足學(xué)生個性化的學(xué)術(shù)興趣，各組之間在知識內(nèi)容和學(xué)術(shù)視角上也起到互學(xué)互補(bǔ)的作用。這本身就是以學(xué)生為中心的最佳體現(xiàn)。

在這些環(huán)節(jié)上，知識的傳授不再是主要目的，訓(xùn)練學(xué)生的思維和具體分析能力成為重點(diǎn)。相應(yīng)地，學(xué)生作為探究者自然成為學(xué)習(xí)活動的中心，成為這個環(huán)節(jié)的主體。教師（或助教）退居后臺，由學(xué)生充分展示他們對課堂內(nèi)容的理解，嘗試應(yīng)用課堂學(xué)到的思維方式，運(yùn)用所學(xué)知識思考和解決具體問題。這樣，“學(xué)習(xí)結(jié)果具有探究性和個性化，不是簡單告訴你什么是對的，什么是錯的，而是培養(yǎng)學(xué)生去探究，能夠把學(xué)生的個性特點(diǎn)發(fā)揮出來”[12]，并逐漸走向知識創(chuàng)新的道路。

教學(xué)過程是“三個有著遞進(jìn)關(guān)系的組成部分： 教師學(xué)術(shù)性的教—學(xué)生研究性的學(xué)—學(xué)生深層學(xué)習(xí)狀態(tài)的產(chǎn)生”[13]，而教學(xué)環(huán)節(jié)既應(yīng)該體現(xiàn)這三個部分的相對獨(dú)立性，也要體現(xiàn)其連續(xù)性。

四、結(jié) 語

從學(xué)生方面來說，“雙一流”建設(shè)的目的就是給學(xué)生提供一流的學(xué)術(shù)成長環(huán)境，而“抓好教學(xué)環(huán)節(jié)才能讓學(xué)生真正享受到一流的教師、一流的學(xué)科、一流的科研和管理，真正讓全體學(xué)生在學(xué)習(xí)的全過程都可以接受高水平的課堂教學(xué)、獲得優(yōu)質(zhì)教育資源”[14]。

近年來，教育部要求各大學(xué)進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，合理增加課程難度，拓展課程深度。要實(shí)現(xiàn)這一要求，提高教學(xué)質(zhì)量是核心，強(qiáng)化專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)是手段。課程的內(nèi)涵建設(shè)包括課程精度、深度、挑戰(zhàn)度、延伸度、知識體系的完整性，而這一切都需要明確教學(xué)要求和落實(shí)教學(xué)環(huán)節(jié)作為保障。因此，實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的一個關(guān)鍵要素在于嚴(yán)格把握和落實(shí)課程教學(xué)環(huán)節(jié)，這包括在授課環(huán)節(jié)合理增加課程難度，在拓展學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)增加深度和廣度，二者的有機(jī)結(jié)合就能打造出真正的一流課程。

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