科學課教學的“收口”藝術

李莉

在科學教學過程中，有很多科學教師重視科學探究過程，忽視探究結論，認為“結論”有沒有都無所謂，只要過程到位就可以了。筆者認為，這種看法是片面的。由于科學探究往往是圍繞某一科學知識點展開的，科學探究的目的就是探索、驗證這一科學知識，并提升學生的科學素養(yǎng)。科學結論是科學探究的重要的組成部分，不可缺失?！缎W科學課程標準》要求，“能在已有知識經驗和現(xiàn)有信息的基礎上，通過簡單的思維加工，做出自己的解釋或結論，并知道這個結果應該是可以重復驗證的”。由此可見，科學課結論同等重要，能起到畫龍點睛的作用。然而，當學生的探究活動不到位，學生還沒有形成相應認識的時候，把結論硬塞給學生的機械操作又是毫無意義的。那么，這個“口”如何收好？我們應該如何在學生完成探究活動后，引導學生總結、歸納，得出科學結論呢？筆者做了初步的實踐和探索。

一、結論源于實踐，不能硬塞

小學科學課中的“探究結論”不應是教師傳授給學生的知識，而應是學生在自己研究的基礎上得到的?？茖W教材的編寫也很好地體現(xiàn)了這一點。比如教科版一年級上冊《觀察一瓶水》一課，通常教法，學生看看顏色、聞聞氣味、嘗嘗味道，然后交流發(fā)現(xiàn)，很快地得出書上的結論。這樣的學習過程表面上看來很奏效，但學生的認識并沒有發(fā)展。當他們碰到諸如“油、沙子、膠水是液體嗎？”這樣的問題時就束手無策了。我們在教學中應該要求學生綜合應用多種感官來觀察水。不僅要看、聞、嘗，還要他們聽、捻 ，在此基礎上說說“水是什么樣的物體？”這還不夠，教師還可以讓學生比較沙和水、油和水的流動以及流動停止后的表面活動，幫助學生建立對液體的認識。除此之外，教材還安排了學生觀察醬油、醋、酒精、飲料等生活中常見的各種液體的實踐活動，以此來幫助學生進一步驗證，得出結論，形成科學概念。相比而言，這樣的教學更貼近學生生活實際，而不是遠離學生的生活世界，所得結論也更能為學生所發(fā)現(xiàn)和理解。

新的教科版教材編排理念的更新，對我們教師提出了更高的要求。教材雖然少了不少知識點的文字表述，但并不意味著不要知識的傳授、不要結論了。相反，概念教學更深入了，教學更多地指向了幫助學生自己得到合理的結論，形成科學概念。因此，我們不要擔心學生得不出結論或得不出準確的結論而一味“包辦”，把“現(xiàn)成的東西”塞給學生。這樣的結論毫無價值，學生也無法“消化”。筆者認為，只要我們的教學設計合理、學習過程符合探究規(guī)律，就應該放心地讓學生總結。即使結論不全面或是錯誤的，這對小學生而言，都是正常的，人類對真理的認識本身就是一個循序漸進、不斷完善的過程。

二、表達適合學生，不能高估

由于探究性學習與接受性學習的過程不同，結果也有差別。在探究性學習中，學生會產生一些“原始的概念”，而接受性學習就避開了這類認識。前者的結論與書上的概念相比，可能是不深刻、不準確，有的甚至是不正確的，但卻是在學生現(xiàn)有的發(fā)展水平上生成的。這些“原始概念”對科學教育來說是十分寶貴的。首先，它是學生發(fā)展的基礎和起點，既然不深刻、不準確、不正確就必然會在新的事實面前出現(xiàn)矛盾，這些問題是學生自己發(fā)現(xiàn)的，就會樂意去解決這些問題，學生科學概念的形成和自身的發(fā)展正是在解決這些矛盾中實現(xiàn)的;其次，它是實事求是思想路線的雛形，是學生在現(xiàn)實基礎上“求”出來的，只不過“求”的水平不高而已;最后，它是創(chuàng)造的萌芽，對學生而言不是模仿，確實是自己的創(chuàng)造。如，教學教科版五年級下冊教材《物體在水中是沉還是浮》一課時，學生在研究胡蘿卜、橡皮、石塊等一組不規(guī)則材料的沉浮后竟得出了與學生原有經驗不符的結論“物體的沉浮與物體的大小、輕重沒關系”，引起了學生的質疑，激起了他們進一步探究的興趣。然后再通過對兩組有結構的材料的實驗研究，得出了“大小相同，輕的容易浮，重的容易沉;重量相同，大的容易浮，小的容易沉”的合理結論。這樣的教學設計引發(fā)學生探索、思辨，不斷地追求真理，比以往的教學更具深度和趣味。

三、真實應對現(xiàn)狀，不要勉強

科學教師都有這樣的經歷，探究活動剛過半，鈴聲卻要響起，只得匆匆忙忙做總結，得出結論，以求一個完整的過程。確實有些科學問題單靠40分鐘的課堂探究是很難得出結論的，它涉及一個階段性的探究活動，我們不要在活動沒有結束前盲目下結論，不如讓學生在研究結束以后再來讓學生做出結論。如教科版四年級上冊“有生命的物體”單元，在認識動植物的共同特征時，就應該讓學生在課內外研究了大量的動植物的基礎上得出。再比如四下《巖石會改變模樣嗎》一課的“模擬流水作用的實驗”，由于實驗時間有限，學生發(fā)現(xiàn)瓶中小石頭經過水流作用后棱角雖有一些變化，但不明顯，不足以證明鵝卵石的形成原因。如果此時做總結，學生勢必對結論將信將疑。為此，筆者選擇了先不做結論，建議學生將模擬實驗放在課外繼續(xù)做下去，一周、兩周甚至更長的時間，等到大多數(shù)學生迫不及待地將結果告訴老師時，再和學生來討論，得出結論。

對于沒有結果或者現(xiàn)象不明顯甚至連現(xiàn)象都看不到的探究活動，我們應該慎下結論，不要為“結論”而“結論”，我們應該注重培養(yǎng)學生實證的科學態(tài)度。

四、適當延伸拓展，不要叫停

結論不應該是結束，它可以是教學的延伸，探究深入的起點，不要淺嘗即止。新課標指出：“教師不要把上下課當作教學的起點和終點，小學生探究活動往往不是一節(jié)課所能完成的?！笨茖W課堂教學不能“以問題開始，以答案結束”，而要“以問題開始，以問題結束”。教學中要讓學生通過問題來探究，在得出結論的同時產生新的問題，打破時空界限，開展課后的后續(xù)拓展延伸活動。回顧教科版四下“電”單元的教學，就是一個不斷探索、得出結論并產生新問題的過程。學生在《點亮我的小燈泡》一課探索出用一根電線、一節(jié)電池使小燈泡發(fā)亮的方法以后，又開始設想讓更多的燈泡亮起來，于是開始了對較復雜電路的學習，但在連接電路的過程中，學生又發(fā)現(xiàn)了故障，又有了對電路檢測器的研究，為了探究電路檢測器的工作原理，又引進了導體和絕緣體的概念，在此基礎上又萌發(fā)了對開關的研究和對生活中電路的關注。在這一系列的探究中，學生的視野不斷地開闊，認識不斷地深化，結論也隨之不斷地完善。

常言道，“編筐窩簍，全在收口”。一節(jié)課結束時，師生能否根據(jù)教學內容進行科學合理的總結，也是課堂教學成敗的關鍵所在。我們應從學生的實踐出發(fā)，以他們的探究活動為基礎，本著有利于學生發(fā)展的原則，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，得出合理的結論、形成科學的概念。