可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的背景、進(jìn)展與啟示

程晨 聶洋溢

[摘 要] 教育是實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的重要手段，幼兒教育作為基礎(chǔ)教育應(yīng)成為可持續(xù)發(fā)展教育體系中不可或缺的一部分。幼兒具備學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展概念的經(jīng)驗，是可持續(xù)問題的當(dāng)下利益相關(guān)者，有權(quán)參與到可持續(xù)發(fā)展研究中，了解和尋求可持續(xù)問題的解決辦法?；诖嘶菊J(rèn)識，很多國家在推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育時都非常重視為其提供政策支持，或者把幼兒教育階段納入專門的可持續(xù)發(fā)展教育文件，或者將可持續(xù)發(fā)展教育思想融入專門的幼兒教育文件。同時，學(xué)界進(jìn)一步厘清了可持續(xù)發(fā)展教育與幼兒教育的關(guān)系，普遍認(rèn)為幼兒教育具備開展可持續(xù)發(fā)展教育的天然優(yōu)勢，倡導(dǎo)通過積極賦權(quán)的方式，鼓勵和支持幼兒參與有關(guān)可持續(xù)性問題的社會實踐。這些國家的幼兒園建構(gòu)了適應(yīng)本土文化的多樣化可持續(xù)發(fā)展教育實施方式。我國應(yīng)為可持續(xù)發(fā)展幼兒教育提供更大的政策支持，深化本土可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的理論研究，鼓勵各幼兒園開展廣泛的可持續(xù)發(fā)展教育實踐，探索多元的園所課程、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家庭與社區(qū)參與路徑，全方位推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的進(jìn)程。

[關(guān)鍵詞] 可持續(xù)發(fā)展;可持續(xù)發(fā)展教育;可持續(xù)發(fā)展幼兒教育

可持續(xù)發(fā)展幼兒教育是一個綜合了“幼兒教育”和“可持續(xù)發(fā)展教育”的領(lǐng)域。2005年，聯(lián)合國啟動可持續(xù)發(fā)展教育十年活動，可持續(xù)發(fā)展教育得以在全球范圍內(nèi)展開。2007年，聯(lián)合國教科文組織在瑞典哥德堡大學(xué)專門設(shè)立了“幼兒教育與可持續(xù)發(fā)展”委員會，可持續(xù)發(fā)展教育開始正式進(jìn)入幼兒教育界。該委員會于2008年與世界學(xué)前教育組織（簡稱OMEP）合作發(fā)布了《可持續(xù)發(fā)展教育的哥德堡宣言》（The Gothenburg Recommendations on Education for Sustainable Development），倡導(dǎo)在學(xué)前教育階段落實可持續(xù)發(fā)展教育，并進(jìn)一步加大對研究者和實踐者的支持。[1]此后，2009年OMEP大會發(fā)起了多個以“可持續(xù)發(fā)展幼兒教育”為主題的國際項目，組織各成員國展開對可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的深入研究。2015年，聯(lián)合國在《變革我們的世界：2030年可持續(xù)發(fā)展議程》（Transforming our World：The 2030 Agenda for Sustainable Development）文件中明確發(fā)出“確保所有男女童獲得優(yōu)質(zhì)幼兒發(fā)展、看護(hù)和學(xué)前教育，為他們接受初級教育做好準(zhǔn)備”的重要聲明?？梢姡谟變航逃A段落實可持續(xù)發(fā)展教育已成為近年來國際組織及世界各國的研究共識。本研究通過回顧和梳理可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的背景，介紹并分析了代表性國家在推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育方面的典型做法，總結(jié)了其中的經(jīng)驗與特點，以期在當(dāng)前我國加強生態(tài)文明建設(shè)、遵循可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略、關(guān)注與提升幼兒教育質(zhì)量的背景下，為我國幼兒教育界探索可持續(xù)發(fā)展教育之路提供一定的思考與啟示。

一、可持續(xù)發(fā)展幼兒教育開展的背景與挑戰(zhàn)

（一）背景

作為關(guān)乎全人類生存與發(fā)展的變革性理念，可持續(xù)發(fā)展思想的提出源于人們對環(huán)境問題的逐步認(rèn)識與關(guān)注。工業(yè)革命帶來的人口膨脹、資源危機、生態(tài)破壞等問題，使得人們對傳統(tǒng)發(fā)展模式產(chǎn)生了質(zhì)疑和探討，人們意識到環(huán)境問題實際上涉及社會與經(jīng)濟發(fā)展等復(fù)雜領(lǐng)域，并開始由關(guān)注技術(shù)層面的環(huán)境治理轉(zhuǎn)向為發(fā)展思維的轉(zhuǎn)變，從而逐步形成了可持續(xù)發(fā)展的思想。1987年《我們共同的未來》（Our Common Future）報告指出，可持續(xù)發(fā)展是指“既滿足當(dāng)代人的需求，又不損害后代人滿足其自身需求的能力的發(fā)展”。該概念得到了國際社會的廣泛認(rèn)同，并得以進(jìn)一步拓展與深化：可持續(xù)性強調(diào)的是人類在社會、政治、環(huán)境和經(jīng)濟方面的聯(lián)結(jié)和相互依存，認(rèn)可人與人之間、人與其他物種之間關(guān)系的重要性，也建立在對人類使用和分享資源方式的批判以及對代際公平問題的認(rèn)識上。[2]隨著可持續(xù)發(fā)展思想的提出，聯(lián)合國頒布了一系列致力于可持續(xù)發(fā)展的行動綱領(lǐng)與建議。其中，教育與科學(xué)技術(shù)、政策被公認(rèn)為是實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的三項重要手段?！度蚩沙掷m(xù)發(fā)展教育行動計劃》（The Global Action Programme on Education for Sustainable Development，簡稱全球行動計劃）指出，“僅有政治協(xié)定、財政激勵或技術(shù)解決方案并不足以克服可持續(xù)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，還需要我們?nèi)娓淖兯季S方式和行動方式，重新思考人與人之間的關(guān)系，重新思考我們?nèi)绾闻c支撐我們生活的生態(tài)系統(tǒng)相互影響。這正是教育可以發(fā)揮關(guān)鍵作用的地方”。教育本身具備實現(xiàn)可持續(xù)未來的重要作用，其通過培養(yǎng)人們學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展所需的知識、價值觀和行為方式，作用于可持續(xù)發(fā)展社會的建設(shè)。同時，教育也是推進(jìn)其他可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的重要手段。《教育2030行動框架》（Education 2030 Framework for Action）明確指出，教育是可持續(xù)發(fā)展的主要驅(qū)動力，是實現(xiàn)聯(lián)合國其他16項可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的核心。

伴隨著可持續(xù)發(fā)展教育在全球范圍內(nèi)的推進(jìn)，有關(guān)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的研究進(jìn)入了學(xué)界的視野，這些研究倡導(dǎo)可持續(xù)發(fā)展教育應(yīng)該為幼兒教育領(lǐng)域保留一定的空間。研究指出，幼兒教育有助于推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展社會的實現(xiàn)，幼兒階段是人的價值觀、態(tài)度、生活方式和行為習(xí)慣形成的重要時期。兒童對可持續(xù)發(fā)展的理念接觸得越早，對他們一生的影響也就越大。此外，幼兒教育還同時兼具促進(jìn)個體、家庭及社會發(fā)展的多重功能。因此，將社會和教育相整合的宏觀早期教育方法可以有效地作用于可持續(xù)發(fā)展社會的建設(shè)，并且為家庭、兒童、女性、男性以及社區(qū)和社會帶來無窮的益處。[3]此外，聯(lián)合國歐洲經(jīng)濟委員會也指出：“可持續(xù)發(fā)展教育是一個終身教育的過程，從學(xué)前教育一直延續(xù)到高等教育和成人教育，并超越正規(guī)教育的范疇。”[4]在此背景下，幼兒教育處于終身發(fā)展的基礎(chǔ)階段，應(yīng)在可持續(xù)發(fā)展教育體系中占有重要地位，并成為其中不可或缺的一部分。

（二）挑戰(zhàn)

然而與可持續(xù)發(fā)展教育在其他學(xué)制階段的進(jìn)程相比，可持續(xù)發(fā)展教育在幼兒教育領(lǐng)域的起步較晚，遭遇了一些困難與挑戰(zhàn)。杜恩（Duhn）、阿勒馬爾（Arlemalm）、布拉奇福德（Blatchford）等多位學(xué)者分析，可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的進(jìn)程緩慢可能與以下觀點相關(guān)。一是把幼兒看作是弱小無辜，需要保護(hù)的社會成員。杜恩指出該觀點可能源于成人對當(dāng)前社會發(fā)展結(jié)果持有的一種傾向，即幼兒在面對上輩破壞的現(xiàn)實世界時是無辜的，同時也是弱小的，應(yīng)受到保護(hù)與關(guān)懷，免受嚴(yán)酷現(xiàn)實的影響。[5]因此，成人更傾向于把自己定位為關(guān)懷者與保護(hù)者。二是認(rèn)為可持續(xù)發(fā)展的理念及內(nèi)容與幼兒的切身利益關(guān)系不夠緊密，因此幼兒不必接受可持續(xù)發(fā)展教育或意義不大。[6]三是認(rèn)為可持續(xù)發(fā)展教育通常涉及代際、全球、自然與人類系統(tǒng)，內(nèi)容復(fù)雜抽象，超出了幼兒的認(rèn)知能力，不適宜在幼兒教育階段開展。[7]如杜恩指出，從文化上講，這類觀點通常支持童年應(yīng)被理解為純真的時期，這意味著諸如生態(tài)可持續(xù)性之類的問題對于幼兒來說太復(fù)雜了。[8]

面對上述觀點，支持可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的學(xué)者指出，對兒童觀的理解、對可持續(xù)發(fā)展教育的誤解以及對可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的定位是可持續(xù)發(fā)展幼兒教育發(fā)展重要的影響因素。其一，可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的目的是打破兒童僅是受害者的框定，但并不試圖把成人的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給兒童，讓其去解決父輩留下來的問題。戴維斯（Davis）指出，“應(yīng)避免讓幼兒成為可持續(xù)發(fā)展的救世主，負(fù)責(zé)修復(fù)上輩對世界造成的損害”。[9]“然而，這些問題應(yīng)該成為早期教育思考的背景，應(yīng)看到作為改革催化劑的兒童早期可持續(xù)性教育的力量，以及作為可持續(xù)性變革推動者的幼小兒童的力量。它意味著學(xué)習(xí)、希望和行動，要讓兒童在自己的生活圈內(nèi)發(fā)揮影響力?！盵10]其二，艾略特（Elliott）指出，認(rèn)為幼兒不必接受可持續(xù)教育的觀點存在著認(rèn)識上的盲點，這個盲點支持了幼兒對于他們所真實生活的世界是不在意的、無關(guān)的理解。[11]事實上，兒童正處于生態(tài)環(huán)境的變化中，空氣、水源污染等問題每天都在影響著兒童的生存與健康，同時兒童也在一直好奇、感知和關(guān)注著周邊的生活世界。因此，兒童參與可持續(xù)發(fā)展教育并不僅是為了明天做準(zhǔn)備，而是作為可持續(xù)問題的當(dāng)下利益相關(guān)者，其有權(quán)了解和尋求解決可持續(xù)問題的辦法。[12]回避和視而不見只會延遲兒童對已經(jīng)感受到的世界的理解。其三，可持續(xù)發(fā)展雖然是一個復(fù)雜寬泛的概念，但并非意味著幼兒無法接觸。聯(lián)合國指出，“可持續(xù)發(fā)展教育的首要目標(biāo)應(yīng)在于培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的意識和態(tài)度、價值觀念以及行為習(xí)慣，最終增進(jìn)實踐可持續(xù)發(fā)展主張的能力”，[13]并非僅停留在以獲取概念知識為目標(biāo)的層面。同時，認(rèn)為兒童無法接觸可持續(xù)發(fā)展教育的觀點忽略了幼兒的學(xué)習(xí)特點。幼兒每天接觸的環(huán)境、呼吸的空氣和飲用的水，都是學(xué)習(xí)可持續(xù)概念的基礎(chǔ)。換言之，幼兒確實具備學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展概念的經(jīng)驗。因此，可持續(xù)發(fā)展教育并未超出幼兒的能力范圍，而是具備納入教育實踐的可行性。

二、可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的進(jìn)展

面對上述的困難與挑戰(zhàn)，代表性國家在推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育時主要沿著三個方向努力，即政策意識的變革、理論研究的深化、教育實踐的探索，以期系統(tǒng)性地促進(jìn)幼兒教育工作者對可持續(xù)發(fā)展教育的認(rèn)知、態(tài)度與實踐。

（一）政策意識的變革

《全球行動計劃》為推動可持續(xù)發(fā)展議程確立了五個優(yōu)先領(lǐng)域，并將政策作為第一要點，指出“將可持續(xù)發(fā)展教育主流化，全面納入教育政策和可持續(xù)發(fā)展政策中，為可持續(xù)發(fā)展教育創(chuàng)造有利環(huán)境，促進(jìn)系統(tǒng)變革”。由于受各國經(jīng)濟發(fā)展水平、社會文化背景、教育價值取向等因素影響，可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的政策推進(jìn)呈現(xiàn)一定的差異：一是將幼兒教育階段納入專門的可持續(xù)發(fā)展教育文件，二是將可持續(xù)發(fā)展教育思想融入專門的幼兒教育文件。

1. 將幼兒教育階段納入專門的可持續(xù)發(fā)展教育文件。

該類文件通常以構(gòu)建整個可持續(xù)發(fā)展終身教育體系為目標(biāo)，從幼兒教育領(lǐng)域輻射至成人教育領(lǐng)域，并結(jié)合不同的學(xué)制階段設(shè)置了差異化的教育目標(biāo)、內(nèi)容與方式，呈現(xiàn)出一定的系統(tǒng)性、銜接性與實踐指導(dǎo)性。如瑞典教育研究部聯(lián)合瑞典可持續(xù)發(fā)展教育中心，于2008年共同發(fā)布《可持續(xù)發(fā)展教育的哥德堡宣言》（The Gothenburg Recommendations on Education for Sustainable Development），指出幼兒教育是可持續(xù)發(fā)展教育的自然起點，倡導(dǎo)要在幼兒教育階段落實可持續(xù)發(fā)展教育。宣言從7個方面闡述了在幼兒教育階段推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展教育的要點，包括增加所有兒童接受教育的機會、理解和支持性別平等、變革學(xué)習(xí)、建立合作伙伴關(guān)系、加強從業(yè)人員的專業(yè)發(fā)展、將可持續(xù)發(fā)展納入課程實踐、深化可持續(xù)發(fā)展教育的理論研究。澳大利亞聯(lián)邦政府于2010年頒布了《可持續(xù)發(fā)展課程框架》（Sustainability Curriculum Framework），作為相關(guān)課程開發(fā)者和政策制定者的指導(dǎo)性文件。該課程框架按照學(xué)齡水平分為K-2 （幼兒園到2年級）、3～6年級和7～10年級三個階段，課程框架的內(nèi)容圍繞三個框架結(jié)構(gòu)展開，即可持續(xù)發(fā)展行動過程、生態(tài)和人類系統(tǒng)的知識、實踐的指令系統(tǒng)。[14]英國聯(lián)邦政府于2017年出臺了《可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)課程框架》（Curriculum Framework for Sustainable Development Goals）文件，覆蓋了自幼兒階段至成人階段的終身教育全程。該課程框架以聯(lián)合國提出的17項可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)為基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，橫向上從認(rèn)知與理解、技能與應(yīng)用、價值觀與態(tài)度3個維度設(shè)置了可持續(xù)發(fā)展教育的目標(biāo)體系。

2. 將可持續(xù)發(fā)展教育思想融入專門的幼兒教育文件。

隨著可持續(xù)發(fā)展教育的實施與推進(jìn)，一些國家逐步在其幼兒教育官方文件中融合可持續(xù)發(fā)展教育思想。這類文件通常呈現(xiàn)出以下特征。首先，在有關(guān)可持續(xù)發(fā)展的概念表述上存在或明確的或潛在的借鑒。其中，明確的表述是指直接涉及“可持續(xù)發(fā)展”或者“可持續(xù)發(fā)展教育”的概念，而潛在的表述是指涉及“生物多樣性、環(huán)境教育、自然教育、文化多樣、綠色發(fā)展”等有關(guān)可持續(xù)發(fā)展價值觀的概念。其次，雖然在借鑒及融合可持續(xù)發(fā)展教育思想的水平及方式上存在差異，但基本都把握了其核心理念，即關(guān)注并協(xié)調(diào)人與人、人與自然的關(guān)系。同時，基本上都強調(diào)了在可持續(xù)發(fā)展社會中要重新看待兒童，提倡兒童作為積極學(xué)習(xí)者以及變革的推動者，賦予兒童新的角色與權(quán)利。如韓國教育部于2012年頒布了《用于支持幼兒園課程實施的綠色發(fā)展教育計劃》（The Green Growth Education Program of Supporting Kindergarten Curriculum Operations），致力于為培養(yǎng)有助于推動未來可持續(xù)生活和綠色發(fā)展的綠色世界公民奠定基礎(chǔ)，該計劃設(shè)置了四個方面的目標(biāo)內(nèi)容：對地球環(huán)境有基本的理解，意識到環(huán)境問題，采用合適的可持續(xù)生活方式，持有可持續(xù)生活方式的綠色公民群體不斷增長。[15]挪威于2017年頒布了新版的《幼兒園框架計劃條例》（Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens），將“可持續(xù)發(fā)展”明確列入幼兒園教育核心價值觀。該文件指出，“幼兒園在促進(jìn)可持續(xù)社區(qū)的價值觀、態(tài)度和做法方面發(fā)揮著重要作用;幼兒園應(yīng)幫助兒童了解他們今天的行動對未來會產(chǎn)生影響;應(yīng)給予兒童照顧自己和其周圍環(huán)境的機會;鼓勵兒童戶外體驗，發(fā)現(xiàn)自然世界的多樣性，幫助兒童感受與自然的聯(lián)系”。

（二）基礎(chǔ)理論研究的深化

可持續(xù)發(fā)展教育所依據(jù)的理論背景和價值立場，是其開展科學(xué)研究的立論基石。對可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的理論基礎(chǔ)進(jìn)行分析探討，既可以深化對可持續(xù)發(fā)展思想本身理解，也有利于思考其在幼兒教育領(lǐng)域的推進(jìn)方向。

1. 厘清可持續(xù)發(fā)展教育與幼兒教育的關(guān)系。

可持續(xù)發(fā)展幼兒教育得以開展的前提是厘清和處理可持續(xù)發(fā)展教育與幼兒教育間的關(guān)系。對二者關(guān)系的明晰有助于行業(yè)工作者在基于幼兒教育的專業(yè)背景下接納可持續(xù)發(fā)展教育，并為后續(xù)的實踐奠定基礎(chǔ)。該類研究通常以幼兒教育的理論背景為切入口，探析二者間的理論淵源。其一方面從可持續(xù)發(fā)展的視角重新解讀幼兒教育先驅(qū)們的思想理論，尋找其中蘊涵的可持續(xù)發(fā)展理念與啟示。如有研究對杜威思想中的一些關(guān)鍵理念，如經(jīng)驗學(xué)習(xí)、好奇心與批判性思維、兒童與自然、民主參與、課堂與社區(qū)等，與當(dāng)前的可持續(xù)發(fā)展教育理念進(jìn)行對比闡釋，提議其可作為當(dāng)代可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的理論基礎(chǔ)。[16]另一方面，借用幼兒教育先驅(qū)的理論視角來重新思考可持續(xù)發(fā)展幼兒教育。如有學(xué)者借鑒蒙臺梭利的“兒童具有內(nèi)在驅(qū)動力，是‘文明的建造者”等理念，強調(diào)教育工作者應(yīng)將幼兒期視為一個變革的階段，賦予兒童權(quán)利，促使其成為推動社會變革的力量。[17]

這類研究普遍支持幼兒教育具備開展可持續(xù)發(fā)展教育的優(yōu)勢，幼兒教育和可持續(xù)發(fā)展存在許多天然的相關(guān)性。如聯(lián)合國《可持續(xù)發(fā)展教育十年（2005—2014）行動計劃》（United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005—2014，簡稱十年計劃）指出了關(guān)鍵的教育原則：跨學(xué)科、整體性、批判性思維、問題解決、多種方法、參與性決策、地方相關(guān)性等。而幼兒教育不同于其他教育階段的重要特點就在于教學(xué)內(nèi)容的整合性與廣泛性，教學(xué)方法的多樣性與靈活性，以及注重“幼兒真實的生活經(jīng)驗和傳統(tǒng)”。[18]澳大利亞學(xué)者戴維斯作為近30年一直致力于可持續(xù)發(fā)展幼兒教育研究領(lǐng)域的專家，他指出兒童早期可持續(xù)性教育并不是要用那些極度關(guān)注環(huán)境或可持續(xù)性方面的學(xué)習(xí)和項目來減少或者取代具有早期教育特點的、更為普遍的游戲與學(xué)習(xí)經(jīng)驗和體驗;傳統(tǒng)的幼兒園課程與教材策略仍然是早期教育的素材，依舊為幼兒的探究、理解和世界觀的形成提供強有力的開端支持。[19]因此，可持續(xù)發(fā)展教育不是對原有幼兒教育的“額外附加”，而是一種滲透，目的是引發(fā)傳統(tǒng)幼兒教育的更新與調(diào)整。

2. 以“賦權(quán)兒童”為可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的變革核心。

《全球行動計劃》指出，可持續(xù)發(fā)展教育要促進(jìn)社會變革，使任何年齡、任何教育環(huán)境的學(xué)習(xí)者都有能力改變自己和所處的社會。它以人權(quán)為前提，以賦權(quán)為辦法，倡導(dǎo)人們?yōu)閯?chuàng)建一個可持續(xù)的共同社會承擔(dān)責(zé)任。因此，處于人生起點階段的幼兒，能否以及如何成為可持續(xù)未來的一份子是可持續(xù)發(fā)展幼兒教育需要思考的重要問題。

在當(dāng)前的教育政策、話語體系和課程實踐中，兒童更多表現(xiàn)為“成為”而不是“存在”，即兒童是作為未來的學(xué)習(xí)者，而不是當(dāng)前變化的積極參與者。然而矛盾的是，氣候變化、資源減少等話題卻不可避免地將非可持續(xù)的現(xiàn)實引入兒童的生活空間。作為當(dāng)事人，兒童必須在越來越不穩(wěn)定的自然、社會環(huán)境中學(xué)會生存，并能夠?qū)τ绊懫洮F(xiàn)在、未來生活的問題做出反應(yīng)。[20]大量研究表明，兒童有能力成功參與到有關(guān)可持續(xù)性問題的實踐中去，如帕爾梅（Palmer）研究證明，即使是4歲的孩子也能夠思考復(fù)雜的環(huán)境問題。[21]肯特大學(xué)的研究人員探討了兒童對住房不平等的認(rèn)識、態(tài)度和期望，發(fā)現(xiàn)性別、種族和社會階層因素已經(jīng)在影響兒童如何理解自己和未來的生活。[22]喬伊（Choy）等人的研究發(fā)現(xiàn)，即使是六七歲的兒童也能夠理解社會對窮人的偏見，能夠?qū)ω毨Ш蜕鐣x等話題進(jìn)行思考并嘗試提出解決問題的辦法。[23]因此，承認(rèn)幼兒具備能力是支持其參與現(xiàn)在及未來社會變革的重要前提。

戴維斯指出，可持續(xù)發(fā)展幼兒教育是一種認(rèn)真看待兒童以及他們能力的早期教育，它倡導(dǎo)積極賦權(quán)的方式，重視、鼓勵、支持兒童在他們自己的生活中成為問題的發(fā)現(xiàn)者、解決者和行動者。[24]她根據(jù)聯(lián)合國兒童權(quán)利公約的精神，擴大了兒童權(quán)利的范圍，將原先的“生存權(quán)、受保護(hù)權(quán)、發(fā)展權(quán)、參與權(quán)”，拓展至以“積極參與的權(quán)利、集體的權(quán)利、代際間的權(quán)利、生態(tài)權(quán)利”為補充的范疇。其中，積極參與的權(quán)利擴大了參與權(quán)的范圍，將兒童視為決策、行動積極且有能力的參與者;集體的權(quán)利是指可持續(xù)問題廣泛且復(fù)雜，需要集體的團結(jié)，尤其應(yīng)納入邊緣化的群體，以避免個人利益的最大化;代際間的權(quán)利是對集體權(quán)利的延伸，強調(diào)應(yīng)把握不同代際間資源的平衡;生態(tài)權(quán)利將權(quán)利賦予到地球的整個生態(tài)系統(tǒng)中，包括人類在內(nèi)的生物物種都應(yīng)有生存的價值和與生俱來的權(quán)利。[25]該框架使得兒童權(quán)利的焦點由“個人”轉(zhuǎn)移到“與社會群體、后代、非人類物種間的相互關(guān)聯(lián)”，有助于兒童更好地應(yīng)對可持續(xù)未來的挑戰(zhàn)，成為可持續(xù)社會的積極參與者。

（三）幼兒園教育實踐的探索

《全球行動計劃》指出，可持續(xù)發(fā)展教育是全方位的變革教育，需要采用“全機構(gòu)法”，即不僅要對教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法重新定位，還要求校園管理和設(shè)施管理同可持續(xù)發(fā)展相一致，學(xué)校與社區(qū)內(nèi)可持續(xù)發(fā)展利益相關(guān)方之間開展相互合作。有研究概括了具有可持續(xù)發(fā)展文化氛圍的學(xué)校特征，包括全校參與規(guī)劃與行動，學(xué)校、學(xué)生、家庭、社區(qū)間建立互惠的伙伴關(guān)系，民主包容的教學(xué)方法，重視批判性思維與積極參與，跨學(xué)科方法，重視環(huán)境的作用，等等。[26]以下將主要從幼兒園課程、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家園與社區(qū)參與三個方面進(jìn)行闡述。

1. 幼兒園課程的轉(zhuǎn)變。

《十年計劃》強調(diào)可持續(xù)發(fā)展教育要“將課程重新定位，使其成為知識、思維方式和價值觀的載體，從而創(chuàng)建一個可持續(xù)發(fā)展的世界”。在課程理念上，沃里克（Warwick）建議在開展可持續(xù)發(fā)展幼兒教育時應(yīng)尋找一個合適的起點，將可持續(xù)發(fā)展教育的理念轉(zhuǎn)化為適合幼兒的目標(biāo)和方式。[27]代表性國家的幼兒園在把握可持續(xù)發(fā)展教育理念的基礎(chǔ)上探索了幼兒教育的適宜性，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是關(guān)注幼兒的需求與特點，培養(yǎng)適宜的可持續(xù)發(fā)展意識、態(tài)度與價值觀;二是賦予幼兒新的角色與權(quán)力，增進(jìn)批判性思維、參與協(xié)作等可持續(xù)能力的發(fā)展。如澳大利亞布里斯班的肯摩爾·維斯特幼兒園結(jié)合《地球憲章》（Earth Charter）中的可持續(xù)發(fā)展價值觀，提出了適合其園所課程特色的價值理念：民主參與、積極的公民、批判性思維與創(chuàng)造性思維、與自然的連接、與本土原住民的關(guān)聯(lián)。[28]新西蘭奧特羅亞州地區(qū)的多所幼兒園以關(guān)系為核心構(gòu)建了“關(guān)心自己、他人和環(huán)境”的課程理念，通過變革幼兒身份，培養(yǎng)幼兒對家庭、園所、社區(qū)和地球的歸屬感與認(rèn)同感，增強了兒童對自己與他人、自然世界關(guān)系的理解。[29]

在課程內(nèi)容上，目前基本覆蓋了可持續(xù)發(fā)展的3個領(lǐng)域，如環(huán)境領(lǐng)域中包括了自然資源、自然現(xiàn)象、環(huán)境保護(hù)等內(nèi)容，社會文化領(lǐng)域包括了性別平等、文化多樣等主題，經(jīng)濟領(lǐng)域涉及了貨幣、生產(chǎn)消費、資源回收利用等范疇，多維度呈現(xiàn)了人們的生活是如何與自然、社會相聯(lián)系的。在內(nèi)容比例上，環(huán)境領(lǐng)域多占據(jù)主體地位，社會文化領(lǐng)域次之，經(jīng)濟領(lǐng)域相對處于邊緣化的境地。如瑞典、挪威等國的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在可持續(xù)發(fā)展教育實踐的評估中，教師在自然領(lǐng)域的得分最高，這表明教師更擅長以自然資源、生命系統(tǒng)等有關(guān)環(huán)境教育的主題內(nèi)容切入可持續(xù)發(fā)展教育教學(xué)。[30][31]同時，鑒于可持續(xù)發(fā)展教育涉及廣泛的生態(tài)和人類系統(tǒng)知識，教師對各領(lǐng)域內(nèi)容的理解、側(cè)重及適宜性都存在不同的界定，因此在具體的內(nèi)容選擇上豐富多樣。如澳大利亞布里斯班的肯摩爾·維斯特幼兒園圍繞可持續(xù)發(fā)展教育思想構(gòu)建了兩項主題內(nèi)容：資源管理和提倡選擇環(huán)保資源、與社區(qū)或自然的聯(lián)系。[32]英國埃塞克斯郡丹伯里地區(qū)的森林幼兒園圍繞OMEP提出的“7R”活動，即對資源的“尊重（Respect）、反思（Reflect）、再思考（Rethink）、再利用（Reuse）、減少（Reduce）、回收（Recycle）、再分配（Redistrbution）”，探索了可持續(xù)發(fā)展教育的園本實踐。[33]

在課程實施上，OMEP前任主席薩繆爾森（Samuelsson）在推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育領(lǐng)域中發(fā)揮了重要作用，他指出幼兒教育機構(gòu)在開展可持續(xù)發(fā)展教育時，可以利用其傳統(tǒng)的優(yōu)勢與特點，包括以主題或項目為基礎(chǔ)的跨學(xué)科方法，以兒童為中心的方法，父母和社區(qū)的參與，強調(diào)整體學(xué)習(xí)，兒童使用不同的感官來探索、表達(dá)和交流等。[34]愛德華（Edwards）指出游戲在幼兒教育中具有重要作用，并探討了將可持續(xù)發(fā)展教育的相關(guān)內(nèi)容與基于游戲的教學(xué)實踐相結(jié)合的有效方式。[35]斯塔姆克（Stuhmcke）指出，以兒童的興趣和生活為依據(jù)的項目教學(xué)法，通過討論、探究、共同決策等方式圍繞學(xué)習(xí)主題進(jìn)行拓展和深化，是實施可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的重要方式。[36]奧戈爾曼（OGorman）結(jié)合實踐指出，藝術(shù)作品不僅與環(huán)境和社會問題緊密相關(guān)，而且能夠以超越口頭和文字的方式喚起幼兒的觀點和情感，具有探索可持續(xù)性的巨大潛能。[37]因此，可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的實施方式是多樣的，重點是要體現(xiàn)以兒童為中心的設(shè)計原則、跨領(lǐng)域之間的聯(lián)系、多元的教學(xué)方式和凸顯兒童權(quán)利為本的方法。如調(diào)查發(fā)現(xiàn)，日本和澳大利亞幼兒教師在實踐可持續(xù)發(fā)展教育時采用多種有意策略，包括提供書籍和材料、組織討論、實地考察、開展游戲等形式，將教與學(xué)圍繞著兒童感興趣并具有意義的可持續(xù)話題展開。[38]

2. 幼兒園環(huán)境的完善。

幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)是幼兒園教育賴以進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)。代表性國家的幼兒園采用多種措施改善園所環(huán)境，踐行可持續(xù)發(fā)展理念，其環(huán)境創(chuàng)設(shè)呈現(xiàn)出三個特點。

一是凸顯自然元素。倡導(dǎo)園所環(huán)境要追求自然，教室或園舍的建造應(yīng)使用與環(huán)境相適宜的技術(shù)，園內(nèi)外環(huán)境應(yīng)包括多種動植物資源，以豐富環(huán)境的自然元素，拓展幼兒接觸自然的機會。如澳大利亞昆士蘭大學(xué)的學(xué)院幼兒園在園內(nèi)種植了多種本地植物，并引入當(dāng)?shù)氐膭游锲贩N，建立了和諧的園所生態(tài)環(huán)境。[39]澳大利亞布里斯班地區(qū)通過調(diào)查和計算其早教機構(gòu)的“生態(tài)足跡”①來量化園所建筑、設(shè)備材料、土地使用、飲食等方面對自然環(huán)境的影響，并為重新設(shè)計、管理園所環(huán)境提供了可持續(xù)發(fā)展的依據(jù)與參考。[40]

二是融入兒童的視角，以促進(jìn)兒童發(fā)展為目標(biāo)。艾略特指出，應(yīng)允許兒童對環(huán)境進(jìn)行創(chuàng)造、改變和個性化處理，提供機會讓兒童接觸并表達(dá)對自然世界的想法。[41]赫克爾（Huckle）發(fā)現(xiàn)，以一種有意義的方式參與規(guī)劃自然環(huán)境的兒童，往往比成人為其規(guī)劃或僅是表面參與的兒童更愿意親近和保護(hù)這些地方。[42]如蘇格蘭地區(qū)的河濱幼兒園鼓勵幼兒積極參與戶外環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，給每個幼兒分配種植任務(wù)并一起規(guī)劃種植的品種與方式，讓幼兒親身參與植物的生長變化過程，從而使幼兒建立起對自然事物間聯(lián)系的理解。[43]整個環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程不僅激發(fā)了幼兒對自然的好奇、體驗與共存感，同時也提高了幼兒觀察、記錄與探究環(huán)境的能力。

三是深化園所資源的利用與分配。迪杜尼（Didonet）闡述了幼兒園開展資源回收利用的價值，一方面有利于幼兒改變對廢舊物品的態(tài)度，由厭惡、拋棄轉(zhuǎn)為尊重、保護(hù)，同時也有助于幼兒對物品的價值進(jìn)行重新思考，通過改造賦予廢棄物新的意義。[44]各園通過減少資源浪費、回收利用資源、妥善處理廢棄物等多種方式，改善了園所資源的使用情況，減輕了幼兒教育機構(gòu)對生態(tài)環(huán)境的影響。如澳大利亞昆士蘭大學(xué)的學(xué)院幼兒園采用了回收瓶子和紙張，節(jié)約水電使用，利用食物垃圾建立堆肥系統(tǒng)，改用對環(huán)境危害較小的廚房用品，安裝收集和循環(huán)用水的裝置等措施，這些措施使得該園每天使用的垃圾桶數(shù)量由3個減少到半個，大大降低了對生態(tài)環(huán)境的影響。[45]丹麥多所幼兒園通過節(jié)約資源，修理舊玩具，垃圾分類，安裝太陽能、風(fēng)能等再生能源裝置的方式改善園所環(huán)境，踐行可持續(xù)發(fā)展的理念。[46]

3. 與家庭、社區(qū)的積極互動。

可持續(xù)發(fā)展教育秉承一種“本地化行動”的理念，強調(diào)學(xué)校與家庭、社區(qū)互動的重要性，鼓勵和認(rèn)可所有社區(qū)成員的積極參與。布拉奇福德認(rèn)為“與社區(qū)的親密接觸有助于增強人們之間的相互依賴，幫助兒童形成這樣一種觀念，即人們彼此需要、相互協(xié)作，一起努力解決生活中的問題”。[47]托雷（Torre）等指出，可持續(xù)發(fā)展涉及自然、人類系統(tǒng)等跨領(lǐng)域的知識，需要熟悉不同領(lǐng)域的人的幫助，以提高學(xué)校開展可持續(xù)教育的知識體系的能力。[48]薩繆爾森等指出可持續(xù)發(fā)展所涉及的內(nèi)容往往嵌入在我們的日常生活中，與當(dāng)?shù)靥囟ǖ那闆r緊密相關(guān)。因此，無論關(guān)注的是什么，都需要扎根于當(dāng)?shù)兀⒆阌趦和默F(xiàn)狀，使其具有真正的意義和影響。[49]

在此背景下，以地方問題為切入，家庭與社區(qū)積極參與園所活動的規(guī)劃、設(shè)計以及實施行動成為各國幼兒園在推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育中的重要實踐方式。幼兒園通過創(chuàng)造一種開放和信任的可持續(xù)文化推進(jìn)與家庭、社區(qū)間的積極互動，提升了不同群體的可持續(xù)意識，也拓展了幼兒與不同成人間的協(xié)作與對話。如韓國清州市森林幼兒園開展的梅峰公園項目，重點關(guān)注了兒童與社區(qū)的關(guān)系，被韓國教科文組織認(rèn)定為可持續(xù)發(fā)展教育的優(yōu)秀范例。該園在項目規(guī)劃與實施的不同階段，得到了廣大家長以及社區(qū)的積極響應(yīng)。教師通過組織幼兒與家長、當(dāng)?shù)氐膶＜?、市政府、?dāng)?shù)厥忻耖_展聯(lián)合活動，喚起更多的人關(guān)注身邊的社區(qū)問題，并積極投身于社區(qū)問題的解決中。[50]昆士蘭大學(xué)的學(xué)院幼兒園在開展可持續(xù)地球的項目活動中，重視社區(qū)中每一份子的投入和參與，其中包括兒童、教職工、家庭成員、本地社區(qū)的人員。園所賦權(quán)家長和社區(qū)人員以多種方式進(jìn)行參與，運用自己的資源和技能推動幼兒園工作的運轉(zhuǎn)，包括正式推選家長代表，通過定期開會的形式協(xié)調(diào)園所的社會活動和籌款活動;也鼓勵家長或社區(qū)人員以各種非正式的方式進(jìn)行參與，如入園觀察、與幼兒一起參與活動等。[51]

綜上，目前代表性國家在以上維度對可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的努力與推進(jìn)，取得了一定成果。推行可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的實踐揭示，兒童不僅獲得了較豐富的有關(guān)地球和環(huán)境方面的知識，而且已具備一定的環(huán)保意識，能夠嘗試?yán)斫馊祟愋袨閷Νh(huán)境的影響，并表達(dá)出要參與拯救環(huán)境行動的迫切愿望。[52]通過實施可持續(xù)發(fā)展教育活動，兒童能夠用多種方式描述環(huán)境，深化對地球的了解以及明白個人在可持續(xù)發(fā)展方面所承擔(dān)的責(zé)任。[53]一些地區(qū)通過開展以可持續(xù)發(fā)展為主題的項目教學(xué)活動，把兒童視為積極的能動者，訴諸變革式的教與學(xué)，提高了幼兒參與可持續(xù)性問題的對話、探究與行動能力。[54]同時，研究也發(fā)現(xiàn)通過對可持續(xù)發(fā)展教育的推進(jìn)與探索，目前幼兒教師普遍承認(rèn)可持續(xù)發(fā)展教育的價值意義，對在幼兒園開展可持續(xù)發(fā)展教育秉持一種積極有益的態(tài)度。[55]在認(rèn)知理解上，通過實施有關(guān)可持續(xù)發(fā)展教育的主題培訓(xùn)，能夠幫助幼兒教師由原先對可持續(xù)發(fā)展教育的不熟悉轉(zhuǎn)變?yōu)槭煜?，由對可持續(xù)發(fā)展環(huán)境方面的狹隘理解轉(zhuǎn)變?yōu)閷ι鐣幕c經(jīng)濟領(lǐng)域的認(rèn)知拓展。[56]此外，研究揭示，由于可持續(xù)發(fā)展教育的內(nèi)涵廣泛，教師會基于不同的知識與經(jīng)驗進(jìn)行解讀，在具體實踐中的教育內(nèi)容、方式與側(cè)重點會呈現(xiàn)差異，呈現(xiàn)出多樣化的實踐模式與方法。[57]

三、對我國幼兒教育的啟示

當(dāng)前代表性國家在推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育方面，秉持著兩條基本思路。一是全方位的系統(tǒng)變革。可持續(xù)發(fā)展教育是具有變革性的教育，旨在使社會各界遵循系統(tǒng)化、整體性的全局思路，朝著可持續(xù)發(fā)展型社會所努力。因此，推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育實現(xiàn)的重要前提在于社會能否為其創(chuàng)設(shè)一個支持性的環(huán)境。這些國家通過政策上承認(rèn)、理論上深化、實踐中探索的多維努力，使得高位與低位相結(jié)合、理論與實踐相融合，有效推進(jìn)了可持續(xù)發(fā)展幼兒教育在世界范圍內(nèi)的實踐與發(fā)展。二是在立足可持續(xù)發(fā)展的全球背景下加強文化適應(yīng)性研究?！妒暧媱潯分赋?，沒有通用的可持續(xù)發(fā)展教育模型，每個國家都必須確定自己的教育優(yōu)先事項和行動，以文化上適宜的方式滿足當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境、社會和經(jīng)濟條件。這些國家在推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育上，通過對“聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育理念、本國幼兒教育方案、園所實際情況”不同層面的整合，使得可持續(xù)發(fā)展教育宏觀與微觀、普適與特殊相契合。在價值立場上，各國以聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育文件強調(diào)的價值觀、知識和技能為依據(jù)，同時以本國幼兒教育方案為需求考量。作為基于各國社會文化背景、教育價值取向等因素制定的國家幼兒教育方案能夠反映各國幼兒教育的核心需求與優(yōu)先事項。最后，各國以園所實際情況作為實踐落腳點，通過綜合考慮辦園理念、課程資源等現(xiàn)實因素，致力于可持續(xù)發(fā)展教育的最終實踐。

隨著十九大的召開，“堅定實施可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略”“加快生態(tài)文明體制改革”理念指明了我國社會的未來發(fā)展方向。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》將可持續(xù)發(fā)展教育作為國家的戰(zhàn)略主題之一。2019年，黨中央、國務(wù)院頒布的《中國教育現(xiàn)代化2035》綱領(lǐng)性文件，再次表達(dá)了我國政府遵循并實踐全球可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)的堅定意愿?？沙掷m(xù)發(fā)展教育已成為我國教育發(fā)展的必然趨勢，然而其在我國幼兒教育界仍是一個缺乏關(guān)注和深入研究的領(lǐng)域，幼兒教育工作者對可持續(xù)發(fā)展教育的理解更多停留在未知、模糊的層面。如何應(yīng)對非可持續(xù)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，從源頭上協(xié)調(diào)人與自然的關(guān)系應(yīng)成為我國幼兒教育界亟待探索的未來之路。

（一）增強國家政策的支持

教育政策是國家為實現(xiàn)一定時期的教育發(fā)展目標(biāo)與任務(wù)而制定的行動準(zhǔn)則，其立足高位調(diào)控教育發(fā)展方向的同時為實踐提供了參考，具備自上而下的指導(dǎo)作用?？沙掷m(xù)發(fā)展幼兒教育的開展需要政府的支持與協(xié)作，政府通過制定相應(yīng)的政策文件，依據(jù)國情進(jìn)行適切的教育改革，未來可以朝著兩個方向協(xié)同努力：一是加強可持續(xù)發(fā)展教育政策文件對幼兒教育階段的輻射，二是結(jié)合我國幼兒教育的背景出臺專門的可持續(xù)發(fā)展幼兒教育文件。前者有助于在立足我國可持續(xù)發(fā)展教育體系的背景下把握可持續(xù)發(fā)展教育推進(jìn)方向，界定幼兒教育階段的具體目標(biāo)與特點，同時也便于將其納入更廣闊的發(fā)展視野，以處理與不同學(xué)制階段的銜接與協(xié)調(diào)。而后者則有利于把握我國幼兒教育的核心需求與優(yōu)先事項，可以在結(jié)合既有幼兒教育政策的基礎(chǔ)上吸收適宜的、亟須的可持續(xù)發(fā)展理念，全面構(gòu)建具有我國文化適宜性的可持續(xù)發(fā)展幼兒教育方案，以更有效地推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的實現(xiàn)。如近年來，關(guān)注與提升教育質(zhì)量已成為我國幼兒教育領(lǐng)域理論與實踐的核心指向。2018年中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，強調(diào)要“推進(jìn)學(xué)前教育普及普惠、安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展”?？沙掷m(xù)發(fā)展教育倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)者自主探究、實踐探索等凸顯權(quán)利為本的教育方法，強調(diào)批判性思維、協(xié)作能力、問題解決等可持續(xù)性能力的培養(yǎng)，已被國際社會視為優(yōu)質(zhì)教育的重要組成部分。因此，吸收和借鑒可持續(xù)發(fā)展教育理念有助于為我國幼兒教育質(zhì)量的提升提供一定的參考。

（二）深化本土可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的理論研究

可持續(xù)發(fā)展教育的總目標(biāo)是將可持續(xù)發(fā)展的原則、價值觀和做法納入教育和學(xué)習(xí)的各個方面。在此背景下，應(yīng)結(jié)合我國幼兒教育的特點，梳理和明確其與可持續(xù)教育理念相契合的部分以及需要改善甚至是變革性的領(lǐng)域。如陳鶴琴的活教育思想和張雪門的行為課程理念中，都強調(diào)了教育與自然、社會的聯(lián)系，要結(jié)合兒童的興趣和需求設(shè)計教學(xué)，主張打破各學(xué)科間的界限，這些思想都與可持續(xù)發(fā)展教育理念存在著理論淵源?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》文件集中反映了當(dāng)前我國幼兒教育的基本原則與價值導(dǎo)向，透過文件可以發(fā)現(xiàn)我國幼兒教育有以游戲為基本活動，強調(diào)尊重幼兒的人格和權(quán)利，注重與家庭、社區(qū)密切合作等特點，具備開展可持續(xù)發(fā)展教育的天然優(yōu)勢。但也仍然存在改善的空間，如教育內(nèi)容中有關(guān)經(jīng)濟領(lǐng)域的主題比較缺乏，社會文化領(lǐng)域中有關(guān)公平、人權(quán)及文化多樣性的主題缺乏，自然領(lǐng)域中有關(guān)人與自然共存的意識比例較低。而在增進(jìn)幼兒的能力發(fā)展方面，對批判性思維、責(zé)任意識、問題解決能力等可持續(xù)發(fā)展所需的核心思維與技能則較少顧及。因此，未來在基礎(chǔ)理論的研究中，應(yīng)結(jié)合我國的幼兒教育背景進(jìn)行調(diào)整，以系統(tǒng)構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的未來。

（三）鼓勵幼兒園開展廣泛的實踐探索

目前國外多項研究已經(jīng)證實了幼兒具備接觸可持續(xù)發(fā)展教育的能力。艾略特指出，“幼兒能夠有效地參與到可持續(xù)發(fā)展教育領(lǐng)域中，并采取行動影響他們的世界，重要的是應(yīng)提出適宜的內(nèi)容與方式，這意味著幼兒教育行業(yè)者需要具備專業(yè)的能力”。[58]因此，面對如何適宜地開展可持續(xù)發(fā)展幼兒教育，最終仍需要落腳于幼兒園層面的實踐探索?？梢栽谏鲜稣咭I(lǐng)，理論基礎(chǔ)明晰的同時，鼓勵各幼兒園開展廣泛的可持續(xù)發(fā)展教育實踐，從園所的課程方案、對教師的支持、園所環(huán)境建設(shè)等多維度著手，全方位推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展教育的進(jìn)程。如我國幼兒園普遍以游戲為基本活動方式，可以探索不同游戲類型，如規(guī)則游戲、創(chuàng)造性游戲等在開展可持續(xù)教育實踐中的特點及優(yōu)勢。幼兒園的教育內(nèi)容通常劃分為健康、社會、科學(xué)、語言和藝術(shù)五個領(lǐng)域，可以嘗試將可持續(xù)發(fā)展理念滲透于各領(lǐng)域中，從不同的角度促進(jìn)幼兒認(rèn)知、態(tài)度、能力及行為方式的發(fā)展。在實踐的過程中，幼兒園可以通過多種方式加強對幼兒園教師的專業(yè)引領(lǐng)和實踐指導(dǎo)，如《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出，要加強園本教研、區(qū)域教研，及時解決幼兒園教師在教育實踐過程中的困惑和問題。當(dāng)前，幼兒園應(yīng)共同探索有效的實施路徑與方法，梳理支持性的條件與困難，同時分享有效經(jīng)驗，鼓勵同行嘗試與借鑒，從而擴大可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的影響范圍，促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展幼兒教育的真正實現(xiàn)。

注釋：

①生態(tài)足跡又稱“生態(tài)占用”，在20世紀(jì)90年代初，由加拿大大不列顛哥倫比亞大學(xué)里斯教授（William E R）提出。人類的衣、食、住、行等生活和生產(chǎn)活動都需要消耗地球上的資源，并且產(chǎn)生大量的廢物，生態(tài)足跡就是用土地和水域的面積來估算人類為了維持自身生存而利用自然的量，從而評估人類對地球生態(tài)系統(tǒng)和環(huán)境的影響，即在現(xiàn)有的技術(shù)條件下，某一人口單位（一個人、一個城市、一個國家或全人類）需要多少具備生產(chǎn)力能力的土地和水域來生產(chǎn)所需資源和吸納所衍生的廢物。

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The Background， Progress and Implications of Early Childhood Education for Sustainable Development

Chen Cheng，1 Yangyi Nie2

（1School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China; 2Hangzhou School of Preschool Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Early childhood education for sustainable development has become a common issue faced by all countries in the world. By reviewing and analyzing the origin of early childhood education for sustainable development and its promotion in representative countries， it is found that it has developed under the background of reconstructing the concept of children， clarifying relevant misunderstandings and perfecting the lifelong education system of sustainable development. The representative countries mainly follow the two ideas of systematic change and cultural suitability research， and promote it based on national policies， theoretical research and educational practice. However， there is still a lack of attention to sustainable development education in the field of early childhood education in China. In the future， it needs to be reformed from different aspects， such as the policy support， kindergarten education practice and teacher education.

Key words： sustainable development， education for sustainable development， early childhood education for sustainable development

稿件編號：202011160001;作者第一次修改返回日期：2021-01-20;作者第二次修改返回日期：2021-03-21

基金項目：江蘇省高校教育學(xué)優(yōu)勢學(xué)科建設(shè)工程資助項目（編號：PAPD）

通訊作者：程晨，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，E-mail：chengchenswu@163.com