學科大概念統(tǒng)領下的單元整體教學之整校探索

劉艷萍 章巍

摘要基于從知識傳授到核心素養(yǎng)培育仍面臨現(xiàn)實挑戰(zhàn)的現(xiàn)狀，北京市十一學校一分校探索出在大概念統(tǒng)領下推進單元整體教學落實核心素養(yǎng)的可行路徑和基本實施策略。包括構建起覆蓋全學科的學科大概念體系，研發(fā)出單元整體教學各環(huán)節(jié)的實施策略，形成與單元整體教學相匹配的評價機制等。

關鍵詞 教學改革；學生發(fā)展核心素養(yǎng)；學科核心素養(yǎng)；學科大概念；單元整體教學

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）07-0027-05

課程改革，改到深處是課堂。再好的課程，如果沒有與其價值理念相呼應、與其內容結構相契合的課堂教學，課程育人的精神主旨就難以轉化為現(xiàn)實。時至今日，我們應勇于正視學校“體態(tài)豐滿”的課程體系下依然“骨瘦如柴”的課堂教學：教師的教而非學生的學仍舊占據(jù)主導；重視知識夯實，忽略素養(yǎng)培育；從學科知識到學生素養(yǎng)之間，仍然缺少一道跨越鴻溝的橋梁。為改變這種現(xiàn)狀，北京市十一學校一分校經過四年多的改革，探索出以學科大概念統(tǒng)領下的單元整體教學落實核心素養(yǎng)培育的可行路徑，使學生的學習在課堂內外真實發(fā)生。

一、借助大概念統(tǒng)領下的單元整體教學進行素養(yǎng)培育

落實核心素養(yǎng)培育，關鍵是在各學科教學中落實學科核心素養(yǎng)。然而當我們走進常態(tài)課堂就會發(fā)現(xiàn)，教師教會學生知識并非意味著核心素養(yǎng)落地，從知識傳授到素養(yǎng)培育，還有三大難題擺在我們面前。其一，學科核心素養(yǎng)與學習內容之間存在斷層，需要橋梁連接。其二，學科核心素養(yǎng)無法一課一得，需要改變傳統(tǒng)孤立的課時教學。其三，學科核心素養(yǎng)不是教出來的，需要學生在真正的學習中獲得。

通過實踐我們發(fā)現(xiàn)，落實核心素養(yǎng)培育，需要優(yōu)化現(xiàn)有的教學方式：一方面需要重新組織學習內容，以單元方式整體推進教學；另一方面需要改善教師的教與學生的學，讓學生通過積極主動的學習探究形成核心素養(yǎng)。具體路徑如下。

1. 用大概念架起連接學科知識與核心素養(yǎng)的橋梁

通過日常的課堂反饋我們發(fā)現(xiàn)，學生僅僅通過知識、能力的學習很難形成學科核心素養(yǎng)，必須通過“思維遷移與創(chuàng)造”這一高階思維過程才能實現(xiàn)。而“大概念”作為連接核心素養(yǎng)與學科內容的橋梁，必然在其中發(fā)揮重要作用。所謂“大概念”，并非指學科中某一知識的具體概念，而是指反映本質的、相對穩(wěn)定的、有共識性和統(tǒng)領性的核心觀點。如從《代數(shù)式》的學習內容中提煉出“引入符號使數(shù)學具有更大的普適性”這一觀點，就可稱為數(shù)學學科的一個大概念。大概念是學科知識技能通向學科核心素養(yǎng)的階梯，也是學科核心素養(yǎng)嵌入具體內容的固定錨點，是連接素養(yǎng)和內容的重要一環(huán)，三者間的關系如圖1所示。

2. 在大概念統(tǒng)領下進行單元整體教學設計

由于傳統(tǒng)“一課一得”的教學方式無法支持落實學科核心素養(yǎng)培育，就需要采用課時相對較長、內容整合度更高的單元學習模式。單元整體教學是以單元為單位，整體組織教學內容、設計學習方案、形成評價的教學形式，相比“一課一得”的傳統(tǒng)模式，它不僅是形式上的統(tǒng)整，更重要的是緊密連接單元學習內容，深刻體現(xiàn)學科核心素養(yǎng)。

基于大概念理解的單元教學是為了幫助學生理解某個大概念而創(chuàng)設的學習單位，它既可以是教材中的一個或多個自然章或自然單元組合成的單元，也可以是圍繞大概念、將支撐大概念理解的相關學習內容重新組織架構成的學習單元。在教學實踐中，單元大體分為兩類：一類是以系統(tǒng)化的學科知能為基礎構成的“教材單元”（學科單元），比如物理學科的“壓強單元”、數(shù)學學科的“一次函數(shù)單元”等；另一類是以生活經驗、主題場合為基礎構成的“經驗單元”（生活單元），比如語文學科的“懷念單元”、英語學科的“親情單元”等。在這里，“單元”不再只是內容單位，更是一種學習單位、微型課程，是一個相對獨立且完整的教育事件。而學科大概念作為統(tǒng)領單元整體教學的要素，既能深入學科內部，又具有廣闊的解釋視野，具有超越課堂的持久價值與遷移價值。以學科大概念統(tǒng)領單元教學設計，會收到事半功倍的效果。通過反復的理論研究與實踐，我們探索出學科大概念統(tǒng)領下的單元整體教學的基本要素、特征及彼此間的關系，形成了具有操作性的單元整體教學設計流程（如圖2）。

（1）單元學習目標。單元學習目標是依照國家課程標準與學科核心素養(yǎng)制定而成的，將它進一步凝練和提升，就可以得出學科大概念。制定單元學習目標時，應跳出以知識點為中心的傳統(tǒng)模式，尋求設計遷移應用層面的學習目標。一個好的學習目標的誕生，必須源自對學科核心素養(yǎng)、國家課程標準的深透理解，其達成一定指向學科核心素養(yǎng)的落地。

（2）核心問題。核心問題是將寬泛的學科核心素養(yǎng)與單元學習內容明確關聯(lián)，把抽象的學科大概念“翻譯”成學生看得懂的問題。核心問題作為頂層設計內容，可以引領學生在單元學習過程中深入理解學科大概念，并將核心素養(yǎng)持續(xù)內化。

（3）核心任務及子任務。核心任務可以將核心問題轉化為真實情境中要解決的問題，它與學科大概念、核心問題相匹配，可以統(tǒng)領學生的單元學習過程。我們要針對核心問題、緊扣學習目標設計核心任務，驅動學生在探究任務前、中、后持續(xù)不斷地對核心問題做出思維進階式的解答。同時，核心任務應具有項目式學習特質，能夠給予學生個性化展示與創(chuàng)造的空間，而學生對核心任務的完成情況則是評估其是否達成單元學習目標、理解學科大概念的重要依據(jù)。在核心任務之下，還有一系列子任務，它們能將復雜的核心任務拆解成階梯性的步驟，或將一個開放性的核心任務拆分為不同視角下的任務。這需要教師提供匹配的資源與工具，同時制定評價量規(guī)作為共識性標準。

3. 研究從“教”走向“學”的路徑與方法

回歸學習本質，研究從“教”走向“學”的路徑與方法，需要以學習者為中心重構教學關系。這需要教師打破原有的課堂設計思維，通過逆向設計再造課堂流程，通過可評估的表現(xiàn)性任務（核心任務和子任務）讓學習過程可見，使學生在認知進階的過程中逐步抵達學習目標。在此過程中，教師的角色不僅是教學流程的設計者與教學任務的實施者，同時也是學習資源、工具、策略、腳手架的提供者，以及學生抵達學習目標的評估者與促進者。

二、構建起覆蓋全學科的學科大概念體系

通過四年多的探索，我們的教學改革取得了一定的成果。目前，我校小學、初中共16個學科都已基本構建起各自的學科大概念體系。連貫的學科大概念體系可以幫助教師進一步明晰學科的宏觀結構，提升單元教學的整體性、系統(tǒng)性，有利于學科核心素養(yǎng)的貫通培養(yǎng)。我們的具體做法如下。

1. 找到提煉學科大概念的兩條基本路徑

我們依據(jù)國家課程標準和學科核心素養(yǎng)，結合課程內容和具體教學案例，探索出提煉學科大概念的兩條基本路徑。一是采用自上而下的方式，從國家課程標準與學科核心素養(yǎng)出發(fā)，對課程標準中現(xiàn)有的學科大概念進行“降維解讀”“分級解讀”，或在全面分析核心素養(yǎng)內涵和外延的基礎上，對每個素養(yǎng)進行維度分解，嘗試抽離出表達這些維度的觀點語句，逐步形成大概念，再去尋找支撐這一觀點的學習內容。二是采用自下而上的方式，從學習內容出發(fā)，思考每部分學習內容背后蘊含的學習目標和學科思想方法，進而概括凝練成大概念，再與國家課程標準和學科核心素養(yǎng)的表述進行對應。其中，自上而下的方式一般適用于數(shù)學等核心素養(yǎng)指向非常明確的學科，自下而上的方式一般適用于語文、外語等過程性比較強的學科，實踐中可以將兩種方式結合使用。

2. 形成構建學科大概念體系的基本工具

學科大概念作為可遷移的學科核心觀點或觀念，彼此間存在著復雜的聯(lián)結關系，他們或表現(xiàn)為縱向的遞進關系，或表現(xiàn)為上下的層級關系，也有一些概念之間呈現(xiàn)出橫向的并列關系。依據(jù)學科大概念提煉路徑與彼此間聯(lián)結關系的不同，我們形成了梳理學科大概念、構建學科大概念體系的工具。

其一，學科大概念鏈。對于彼此間存在縱向遞進關系的學科大概念，可以用學科大概念鏈進行概念體系的構建（如圖3）。

其二，學科大概念樹。如果學科大概念之間存在上下的層級關系，就可以用學科大概念樹構建體系，即先確定概念樹中最上位的學科大概念，再依據(jù)層級關系依次向下梳理。一個學科大概念可能會分級解讀為多個下位的學科大概念，在同一層級上的多個學科大概念之間又構成并列關系（如圖4）。學科大概念之間還可能存在并列關系，但它們指向的學科素養(yǎng)或學科能力之間存在層級，這種情況下可以先對學科素養(yǎng)進行分級解讀，構成聚焦于統(tǒng)一素養(yǎng)下的樹形圖，再將學科大概念與素養(yǎng)一一對應，構建起學科大概念體系（如圖5）。

其三，學科大概念網。學科大概念樹適合通過自上而下方式提煉學科大概念的學科，但對于語文、外語等主題性較強的學科，則需要采用自下而上的方式，即基于具體知識或主題提煉學科大概念，而這些學科大概念與學科核心素養(yǎng)或學科能力之間往往存在多重對應關系，因此更適合用學科大概念網進行體系建構（如圖6）。

三、研發(fā)出單元整體教學各環(huán)節(jié)的實施策略

1. 明晰核心問題的設計原則

一是一致性，即回答核心問題的過程不能是漫無目的的閑談，而應該幫助學生不斷理解學科大概念，激勵其探究更多問題。二是通俗性，即將抽象的具有深度的學科大概念用學生聽得懂的語言進行表述，轉化到與學生認知水平相匹配的程度。三是開放性，即核心問題并不是一個擁有標準答案的問題，學生可以通過理解和思考進行深入的、創(chuàng)造性的回答，有充分表達的空間。四是持續(xù)性，學生可以在學習前、中、后不斷思考和研究，并且隨著學習的深入，對核心問題的回答更加全面，越來越接近最終的遷移目標。表1例舉了根據(jù)以上原則不斷優(yōu)化的核心問題設計。

2. 提煉搭建核心任務和子任務的策略

核心任務基于核心問題而設計，是為了表征或輔助核心問題的解決而出現(xiàn)，它應該具有如下特點。一是一致性，核心任務應該與學科大概念、核心問題相呼應，完成它的過程就是不斷深入理解學科大概念、進一步回答核心問題的過程。二是真實性，核心任務最好指向生活中的真實情境和表現(xiàn)性任務，將抽象概念轉化為可以理解的問題，讓學生有充分的代入感。三是驅動性，核心任務的設置應當是有趣的，也能夠引發(fā)高階思考，指出學生持續(xù)思考和探究的方向。四是復雜性，是指核心任務要通過恰當?shù)叵薅▎栴}的環(huán)境和條件，來匹配學生的水平，并貫穿單元學習始終。五是可評估性，核心任務作為評估目標的載體，應當具有多角度的可見的結果，教師可以通過核心任務的完成情況了解學生在不同側面是否真正地理解和掌握了學習目標。表2例舉了根據(jù)以上原則不斷優(yōu)化的大單元核心任務設計。

此外，作為通向核心任務階梯的子任務，是單元學習的路徑和腳手架，它可以用并列形式展示核心任務的不同側面，也可以是具有遞進關系的通向核心任務的路徑。子任務與核心任務一起，共同形成了教學大單元的有效結構。

3. 建設支持學習發(fā)生的資源庫和工具箱

單元學習的實施離不開工具和資源的支持。隨著單元整體教學的不斷深入，我們積累起豐富而龐大的工具箱和資源庫。一方面，我們將零散的學科資源集中起來，按照“單元”與“類型”的二維目標進行分類，以方便教師查找和使用。如在地理學科“區(qū)域地理資源”教學單元中，分別有文本資源，包括地理書籍、景觀圖、地形圖等；音像資源，包括《泰囧》《南極之戀》等電影以及《走遍歐洲》《北極傳說》等紀錄片，還有相關的互聯(lián)網資源。另一方面，為幫助學生針對不同的學習行為選擇更合適的工具，我們還按照使用對象、場合等將工具進行歸納分類，形成工具箱。其中有任務呈現(xiàn)類工具，包括任務單、調研報告或實驗報告模板等；思維可視化工具，包括思維導圖、思路流程圖、情節(jié)曲線等；評估類工具，包括量表、量規(guī)等；指南類工具，包括實驗操作說明書、閱讀與解題策略指導手冊等。

四、形成與單元整體教學相匹配的評價機制

創(chuàng)立與單元整體教學匹配的評價機制，有助于科學監(jiān)測教學實施效果，及時發(fā)現(xiàn)問題并調整。我們的評價機制確定了教師、學生等評價主體，采用多種評價方式與工具，關注單元整體教學的全過程，不僅評價知識技能的獲得，更評價學科能力、核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平及發(fā)展情況，呈現(xiàn)出以素養(yǎng)能力為導向，評價主體多元、維度多元、形式多元，覆蓋學習全過程的特點。其中，對學科能力、核心素養(yǎng)發(fā)展情況的評價主要由幾方面要素構成。

1. 表現(xiàn)性任務：旨在引導學習全過程

表現(xiàn)性任務是指真實情境下可評估的復雜任務，它指向單元大概念，通過設置真實情境，讓學生選擇合適的方式進行學科大概念的理解和遷移運用，最終解決復雜的具有挑戰(zhàn)性的問題。如果將某個單元整體教學比作冰山，水面下的龐大支撐部分是核心素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、學科大概念，那么露出水面的部分就是表現(xiàn)性任務。它既包括核心任務，也包括部分子任務，其完成貫穿學習全過程。在單元整體教學中，我們以表現(xiàn)性任務作為重要評估證據(jù)，旨在引導學生的學習全過程。

2. 評價量規(guī)：細化評價標準，引導學生自我評價

評價量規(guī)是結合表現(xiàn)性任務而制定的、具有一套清晰明確的評估標準的評價工具。與一般量表不同，評價量規(guī)對表現(xiàn)性任務中學生的表現(xiàn)進行了水平預設和清晰準確的描述，因此除了教師，學生也可以依據(jù)評價量規(guī)對個人的學習行為做出評價并調整。表3例舉了關于科普閱讀的一套評價量規(guī)。

3. 持續(xù)追問核心問題：讓大概念形成過程可視化

持續(xù)追問核心問題，是指以整個單元的核心問題為腳手架，分別在單元學習的前、中、后多次提出核心問題，引導學生持續(xù)思考回答，同時提取學生在不同階段回答時出現(xiàn)的高頻詞句，分析比較學生在不同階段回答核心問題的視角、觀點及其對大概念理解的程度，據(jù)此評價單元整體教學對學生學科能力形成和素養(yǎng)發(fā)展的影響，也讓大概念的形成過程可視化。

4. 指向核心素養(yǎng)的診斷測試：讓評價更加精準科學

指向核心素養(yǎng)的診斷測試，是參考PISA等國際測評中水平等級的劃分方法，基于大概念，指向某一核心素養(yǎng)，選取不同陌生度、復雜度的問題情境命制試題，再采集學習前后能展示學生大概念形成與素養(yǎng)發(fā)展的關鍵數(shù)據(jù)進行精準分析，從而有效評估學生的學科能力發(fā)展和素養(yǎng)進階情況。診斷數(shù)據(jù)不僅能科學評估單元教學的有效性，而且可以為單元整體教學的實施提供參考和建議。

伴隨各學科單元整體教學實踐研究的全面鋪開，我校學生在學科概念、學科能力素養(yǎng)、學習品質形成以及學業(yè)成績提升等方面，均呈現(xiàn)出明顯進步，教師的教學能力、專業(yè)素養(yǎng)、基于實踐的學術研究水平也在不斷提升。當學科核心素養(yǎng)、課程標準、大單元、大概念、核心問題、評價量規(guī)等新老名詞先后在教師中高頻出現(xiàn)時，我們知道，圍繞課堂教學變革的新一輪話語體系已然形成。這不是標新立異的教學概念游戲，更不是嘩眾取寵的課堂模式化運動，而是一場育人信念支撐下的類似苦行僧般的向學習本質回歸的實踐行動。

（編輯 王淑清）

注釋：

① 本文系北京市教育科學規(guī)劃2019年度重點課題"初中數(shù)學大概念的系統(tǒng)梳理與教學實踐研究"（課題編號：BDAA19042）的研究成果。