讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)真發(fā)生的策略研究

甘慶軍

摘 要：構(gòu)建真學(xué)課堂，讓學(xué)習(xí)真發(fā)生是教師重點(diǎn)關(guān)注的課題，筆者通過親身教學(xué)、課例聆聽，對課堂學(xué)習(xí)真發(fā)生進(jìn)行了學(xué)習(xí)調(diào)查，思考得出淺顯的結(jié)論：教師可以通過加工教材知識，創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，充分利用學(xué)生的課堂生成，設(shè)置核心問題，建立體系框架等策略，讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)歷程，讓課堂學(xué)習(xí)真發(fā)生。

關(guān)鍵詞：親歷;學(xué)習(xí)歷程;課堂學(xué)習(xí);真發(fā)生

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）32-0081-02

引? ?言

古詩有云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！庇H身經(jīng)歷，方得其意。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出，學(xué)生應(yīng)當(dāng)有足夠的時(shí)間和空間經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測、計(jì)算、推理、驗(yàn)證的活動過程。學(xué)生在親歷學(xué)習(xí)過程中成為學(xué)習(xí)的主人，讓學(xué)習(xí)在課堂真發(fā)生。在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)將自己“教”和學(xué)生的“學(xué)”結(jié)合起來，真正地讓學(xué)生參與進(jìn)來，使學(xué)生親身經(jīng)歷，使學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。那么怎樣判斷學(xué)生課堂學(xué)習(xí)真的發(fā)生了？怎樣知道學(xué)生親歷了學(xué)習(xí)歷程？筆者認(rèn)為，可以從以下來判斷：課堂上，學(xué)生的思維動起來，關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，經(jīng)歷知識演變的歷程，通過操作、交流等達(dá)到對知識的理解與收獲，而不只是走形式、走過場。針對這些問題，筆者有了如下思考。

一、加工教材知識，為學(xué)習(xí)真發(fā)生撒下種子

教材的編排是科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，是面向大眾的，每個(gè)例題都是編者精心設(shè)計(jì)的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)固然是有助益的。但有時(shí)教師適當(dāng)?shù)馗木幚}，或許能收到更好的教學(xué)效果，變教材為“學(xué)材”，給學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)材料，使課堂學(xué)習(xí)有機(jī)會真的發(fā)生。

例如，蘇教版四年級上冊中“角的度量”一課，教材呈現(xiàn)的內(nèi)容如下圖（見圖1、圖2）。

在教授這一內(nèi)容時(shí)，筆者沒有設(shè)計(jì)三角尺量角的環(huán)節(jié)，而是直接進(jìn)入認(rèn)識量角器的環(huán)節(jié)。因?yàn)樗哪昙壍膶W(xué)生對量角器并不陌生，且都知道它是量角的工具。在教學(xué)度量長度、面積之前，學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識到了因?yàn)闆]有統(tǒng)一的度量工具而帶來的不便，這有助于教師順利引入新的度量工具、度量單位等，所以這一環(huán)節(jié)教師可以一帶而過。在課堂上，華應(yīng)龍老師通過讓學(xué)生在紙量角器上找角的這一環(huán)節(jié)，突破這節(jié)課的難點(diǎn)——掌握量角的方法。其實(shí)，用量角器量角，就是將未知度數(shù)的角與已知度數(shù)的量角器上的角進(jìn)行重合，進(jìn)而得到未知角的度數(shù)。華應(yīng)龍老師對教材的這一改動，在潛移默化中給學(xué)生傳遞了量角的本質(zhì)。

二、提供合理情境，為學(xué)習(xí)真發(fā)生配制土壤

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知之前，未必是一無所知的，有的學(xué)生對本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容有一定的了解，有的學(xué)生一知半解，也有少部分學(xué)生完全不了解。此時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，將會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的積極影響。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，情境的設(shè)置應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，使其超越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一個(gè)發(fā)展階段的水平[1]。

例如，蘇教版二年級上冊中“認(rèn)識平均分”一課，教師出示情境圖一只小猴摘了6個(gè)桃，提問學(xué)生：“你能把這些桃分成幾堆？”隨后，學(xué)生利用手中的6個(gè)圓片動手操作。正因?yàn)榻處煹膯栴}是“分成幾堆”，而不是教材中的“分成兩堆”，所以學(xué)生一共給出了10種不同的分法，有幾種分法是學(xué)生在總結(jié)交流中得出的。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)看似把課本內(nèi)容復(fù)雜化了，其實(shí)是符合學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)的?！胺?個(gè)圓片”，這是學(xué)生在學(xué)前就可能掌握的技能，若僅僅停留在分兩堆，對大部分學(xué)生而言顯得過于簡單了，而創(chuàng)設(shè)“分成幾堆”這樣的情境，可以有效利用學(xué)生原有的認(rèn)知，挖掘和發(fā)揮其潛能，使學(xué)生積極發(fā)散思維，在情境中學(xué)習(xí)。

三、利用學(xué)生生成，讓學(xué)習(xí)真發(fā)生向下生根

教學(xué)設(shè)計(jì)、備課、預(yù)設(shè)，都是教師的行為，是在沒有學(xué)生的情況下或者是在多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的支撐下所撰寫出來的?？墒?，即使經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，面對不同的學(xué)生，而且學(xué)生之間的差異性也是教師不可控的，所以教師并不能預(yù)設(shè)到課堂教學(xué)過程中的所有情況。在這樣的前提下，學(xué)生的課堂生成便成了開展教學(xué)活動的獨(dú)特資源。教師將學(xué)生的課堂生成轉(zhuǎn)化成教學(xué)資源，并加以利用是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真發(fā)生的環(huán)節(jié)之一。

例如，在教授蘇教版三年級上冊“解決問題的策略——從條件出發(fā)”一節(jié)時(shí)，教師讓學(xué)生思考例題中“以后的每一天都比前一天多摘5個(gè)”這個(gè)條件是什么意思？學(xué)生通過畫一畫、寫一寫等方式進(jìn)行表達(dá)。不同的學(xué)生采用的表達(dá)方式也不相同（見圖3），有畫線段圖的，也有直接用算式計(jì)算的，如30+5=35，35+5=40;5+5=10，30+10=40，同樣用算式來表示，但是所呈現(xiàn)的思維程度是不同的。針對提出的第二種算法，教師可以結(jié)合線段圖，進(jìn)行更加詳細(xì)而清楚的講解，使學(xué)生理解得更加透徹。學(xué)生在兩種方法的對比中，理解了兩者之間的相似之處，同時(shí)，教師借助畫圖解釋了算式，在教學(xué)中滲透了數(shù)形結(jié)合的思想，詮釋了利用學(xué)生的課堂生成讓學(xué)習(xí)真發(fā)生。

四、設(shè)置核心問題，使學(xué)習(xí)真發(fā)生向上生長

教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，這一引導(dǎo)作用體現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境、提出適當(dāng)?shù)膯栴}上。問題是課堂教學(xué)中不可或缺的元素，但教師如果只是問一些簡單的是非問題，就不能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生積極思考。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)問題，使學(xué)生的學(xué)習(xí)真發(fā)生并向上生長。仍以蘇教版二年級上冊中的“認(rèn)識平均分”一節(jié)教學(xué)為例，學(xué)生在教師問題的指引下，列出了6個(gè)圓片的10種分法，接下來，教師提問：“仔細(xì)觀察這些分法，你能給它們分分類嗎？”通過設(shè)計(jì)這樣的問題，引出了本節(jié)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。分類的標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)就是平均分的核心——“每份分得同樣的”。這個(gè)問題的提出，揭示了平均分的本質(zhì)，也調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生利用自己的學(xué)習(xí)成果獲得新的成果。

又如，教授蘇教版四年級下冊中“認(rèn)識平行四邊形”一節(jié)時(shí)，教師在教學(xué)活動中設(shè)置了三個(gè)問題：（1）平行四邊形有什么特征？（2）什么是平行四邊形？（3）平行四邊形的高與三角形的高有什么聯(lián)系和區(qū)別？整節(jié)課就圍繞這三個(gè)問題進(jìn)行研究和探討。從本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)角度來看，這三個(gè)問題正是核心所在。學(xué)生在自主研學(xué)、小組合作探究的過程中，在核心問題的引領(lǐng)下，真正進(jìn)入對平行四邊形的學(xué)習(xí)中[2]。

五、構(gòu)建體系框架，讓學(xué)習(xí)真發(fā)生枝繁葉茂

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要注重知識的“生長點(diǎn)”和“延伸點(diǎn)”，把每堂課的教學(xué)內(nèi)容置于整體知識體系中，注重知識的結(jié)構(gòu)和聯(lián)系，處理好局部知識與整體知識的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生感受到數(shù)學(xué)的整體性。

教師要學(xué)會分析教材前后的聯(lián)系，對教材有整體的理解與把握，對知識點(diǎn)形成體系框架，這樣才能在教學(xué)中更好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真發(fā)生。

例如，蘇教版四年級下冊“三角形、平行四邊形和梯形”這一單元的主要內(nèi)容是三角形、平行四邊形和梯形的特征。平行四邊形和梯形的特征是可以從三角形遷移而來的，故而三角形的內(nèi)容在教材中所占的篇幅較多。比如，三角形高的定義，要抓住其本質(zhì)是垂直于對邊，平行四邊形、梯形亦是如此。教師可以著重引導(dǎo)學(xué)生探索三角形邊、角的特征，以及特殊三角形的特點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)真發(fā)生后，在后續(xù)的平行四邊形、梯形教學(xué)中，教師就可以讓學(xué)生自己探究和總結(jié)，讓他們用所學(xué)的知識進(jìn)行驗(yàn)證和學(xué)習(xí)。

結(jié)? ?語

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，要想讓課堂學(xué)習(xí)真發(fā)生，教師需要引導(dǎo)學(xué)生親歷學(xué)習(xí)和探究的過程，讓學(xué)生的思維動起來，引導(dǎo)其關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的知識點(diǎn)鏈接和變化，然后讓他們通過操作、交流、討論等來真正理解與掌握知識，進(jìn)而構(gòu)建高效課堂。

[參考文獻(xiàn)]

[1]教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]華應(yīng)龍.我就是數(shù)學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

作者簡介：甘慶軍（1976.5—），男，江蘇南京人，本科學(xué)歷，小學(xué)高級教師。