任務(wù)型語言教學(xué)：學(xué)術(shù)爭議與發(fā)展趨勢

馬素萍 姜亞軍

(1. 西安外國語大學(xué) 出國留學(xué)人員培訓(xùn)部， 陜西 西安 710061；2. 西安外國語大學(xué) 英文學(xué)院， 陜西 西安 710128)

1.0 引言

任務(wù)型教學(xué)法(task-based language teaching, TBLT)發(fā)端于交際教學(xué)法備受推崇的上世紀(jì)80年代，于90年代末引入我國(張宇翔，1997)。因2001年教育部頒布的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》明確“倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)模式”，國內(nèi)基礎(chǔ)英語教學(xué)界掀起了一場TBLT實踐和研究熱潮。10年后的2011年，《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》頒布，不再“倡導(dǎo)”任務(wù)型教學(xué)，這場TBLT熱潮驟降。然而，在國外，在過去30多年里，第二語言教學(xué)界對TBLT的研究和實踐卻“興趣激增”(Ahmadian,2016:377)。2000年起，LanguageTeachingResearch、TheLanguageLearningJournal、LanguageTesting和TESOLQuarterly等國際期刊紛紛推出?？?，探討TBLT問題。AnnualReviewofAppliedLinguistics更是在2007年聚焦TBLT之后，2016年又回到這一主題。值得一提的是，John Benjamins出版社也將于2021年正式出版發(fā)行學(xué)術(shù)雜志TASK：JournalonTask-BasedLanguageTeachingandLearning。

作為一種對傳統(tǒng)教學(xué)方法的反叛，TBLT注重教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)語言輸入的真實性和以學(xué)習(xí)者為中心的理念，從一開始便深入人心。在各級各類教育倡導(dǎo)“以學(xué)習(xí)者為中心”的今天，國內(nèi)語言教學(xué)界應(yīng)重拾對TBLT的實踐和研究，繼續(xù)探討其在語言教學(xué)中的作用。本文擬對過去30多年TBLT的理論和實踐層面的焦點問題進(jìn)行回顧，梳理這一研究領(lǐng)域的最新發(fā)展，以期對我國的TBLT實踐和研究有所裨益。

2.0 TBLT及其教學(xué)理念

TBLT既指一種教學(xué)方法，亦指對這一方法的研究領(lǐng)域。作為一種教學(xué)法，TBLT指在大綱設(shè)計、教材編寫、課程計劃、課堂教學(xué)和教學(xué)測試等教學(xué)環(huán)節(jié)中以交際性、互動式任務(wù)為核心單位的教學(xué)方式。該教學(xué)法的代表人物為N. S. Prabhu和M. H. Long。前者從上世紀(jì)70年代末開始在印度邦加羅爾進(jìn)行交際教學(xué)法實踐，于1984年發(fā)表《程序性教學(xué)大綱》(ProceduralSyllabuses)一文，1987年出版《第二語言教學(xué)論》(SecondLanguagePedagogy)。后者于1985年發(fā)表《第二語言習(xí)得中的教師角色：任務(wù)型語言訓(xùn)練》(ARoleforInstructioninSecondLanguageAcquisition:Task-basedLanguageTraining)一文。此后，Long的理論不斷修改完善。在此過程中，Long提出不少新的應(yīng)用語言學(xué)概念和研究方法，如“互動假說”(interaction hypothesis)、“需求分析”(needs analysis)和“聚焦形式”(focus on form)等。

Long(2015)全面闡述了自己關(guān)于TBLT的理論構(gòu)架和實踐策略, 同時針對教學(xué)界有關(guān)TBLT的誤解表達(dá)了不滿情緒，認(rèn)為不少所謂“任務(wù)型教學(xué)”只有“任務(wù)型”之名，而無其實，“所遵循的教學(xué)大綱依然是人為設(shè)計的、顯性或隱性的語言型教學(xué)大綱”(Long, 2015：xi)。然而，TBLT從一開始就是一種教學(xué)理念，而非一種模式或方法，其倡導(dǎo)者均是在交際教學(xué)法流行的大背景下進(jìn)行探索，“各自為戰(zhàn)”在所難免。僅就“任務(wù)”的界定而言，學(xué)者們所持觀點就不盡相同：Candlin(1987)注重任務(wù)在課堂教學(xué)中的情景化(contextualization)；Long(1985)強(qiáng)調(diào)任務(wù)與真實世界的關(guān)聯(lián)性(connectedness)；Prabhu(1987)聚焦任務(wù)對教師和學(xué)生在認(rèn)知層面的要求，而Skehan(1998)的界定則既可應(yīng)用于教學(xué)研究和測試，也適合課堂教學(xué)。Bygate(2016)根據(jù)任務(wù)在教學(xué)中所扮演的不同角色，將TBLT劃分為三種類型：以任務(wù)作為其他教學(xué)方法補(bǔ)充的task-supported approach，在課程完成階段以任務(wù)衡量學(xué)習(xí)者對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度的task-referenced approach，以及典型的task-based approach。Long(2016)更是堅持區(qū)分自己的TBLT和其他的tblt。Ellis(2009)依據(jù)對輸入語言的真實性，以學(xué)習(xí)者為中心，聚焦形式(focus on form)和任務(wù)類型(聚焦式和非聚焦式)的不同要求以及是否排斥傳統(tǒng)教學(xué)方法，區(qū)分出TBLT的三個流派(見表1)：

表1 任務(wù)型教學(xué)法三大流派(Ellis，2009)

盡管不同類型的TBLT之間存在差異和分歧，但它們的共同點在于均以“任務(wù)”為分析單位，摒棄了當(dāng)時流行的結(jié)構(gòu)型(structural)、意念型(notional)、功能型(functional)等教學(xué)大綱所使用的語言單位(如詞匯、結(jié)構(gòu)、意念或功能)。總的說來，TBLT強(qiáng)調(diào)如下幾點(Nunan, 2004：1)：

(1) 教學(xué)內(nèi)容基于學(xué)習(xí)者的需求分析；

(2) 強(qiáng)調(diào)通過互動方式，學(xué)習(xí)運用目的語進(jìn)行交際；

(3) 在語言教學(xué)中使用真實語言素材；

(4) 引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不僅關(guān)注語言本身，同時關(guān)注學(xué)習(xí)過程；

(5) 課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗；

(6) 課堂教學(xué)與課外語言使用相結(jié)合。

3.0 對TBLT的質(zhì)疑

TBLT在廣受推崇的同時，批評和責(zé)難聲也從未間斷。Long(2016)所列舉的批評者包括：Widdowson(1993)、Ellis(1994)、Willis(1994)、Bruton(2005)、Klapper(2003)，Seedhouse(2005)和Swan(2005，2011)等人。然而，我們看到，在這些批評者之中，D. Willis和R. Ellis均為TBLT的倡導(dǎo)者，前者為《任務(wù)型教學(xué)實踐》(DoingTask-basedTeaching, 2007)的作者之一，而后者(Ellis，2009)曾發(fā)文澄清Widdowson(1993)和Swan (2005，2011)等人對TBLT的理論基礎(chǔ)和發(fā)展現(xiàn)狀的誤解：(1)對“任務(wù)”的界定不清；(2)強(qiáng)調(diào)語用意義，而忽視語言意義；(3)無法創(chuàng)造理想語言習(xí)得環(huán)境；(4)無法準(zhǔn)確預(yù)測并在教學(xué)中涵蓋目標(biāo)語內(nèi)容；(5)無法確保足夠的語法輸入；(6)對語言形式的重視不夠；(7)后任務(wù)階段無語法輸出訓(xùn)練；(8)其理論僅涉及語法，忽視詞匯和口語教學(xué)；(9)過分強(qiáng)調(diào)輸出，從而忽視輸入訓(xùn)練；(10)教師的角色降低至“管理者”(manager)；(11)僅適合有較好目標(biāo)語習(xí)得環(huán)境的學(xué)習(xí)者；(12)其理論基礎(chǔ)缺乏足夠?qū)嵶C研究的支撐。

因此，Long和 Ellis等人的分歧僅在于對“任務(wù)”界定等問題上所持觀點不同。具體而言，Ellis所倡導(dǎo)的是一種較為折中(hybrid/modular)任務(wù)型教學(xué)法。例如，Ellis(2009：221)說，“TBLT不必成為較為注重語言形式的各種傳統(tǒng)教學(xué)法的終結(jié)者，相反可以和它們并存”，而Klapper(2003：40)所提出的“折中模式”(hybrid model)“接受交際性的優(yōu)先性，但在任務(wù)循環(huán)的一些環(huán)節(jié)中需重新強(qiáng)調(diào)陳述性知識和實踐的重要性”。

從仿真效果可以看出進(jìn)口道拓寬一條左轉(zhuǎn)車道的方案總車均延誤是最小的，但是由于紅線范圍有限，此路口并不具備展寬的條件，所以此方案并不適合. 設(shè)置預(yù)信號的方案比進(jìn)口道左轉(zhuǎn)右置的方案效果要好，相比之下降低了延誤值，有效提高道路通行能力. 但是由于受到外圍大交通的影響，在主線流量不斷增大的情況下，設(shè)置預(yù)信號方案是否適用有待進(jìn)一步仿真測試.

相反，Sheen(1994)、Bruton(2005)、Seedhouse(2005)和 Swan(2005，2011)等人對TBLT則持否定態(tài)度。他們發(fā)表文章的用語往往語氣強(qiáng)烈：Ellis(2009：222)說他們的用語“犀利”，而Long(2016：8)則說“有些人較為理智，但有些人則不那么理智”(some rational, some less so)。例如，Sheen(1994)認(rèn)為，TBLT的倡導(dǎo)者無視各種傳統(tǒng)教學(xué)方法的優(yōu)點，并且錯誤地假設(shè)學(xué)習(xí)者在完成交際任務(wù)的過程中會自然習(xí)得語言。Sheen(2003)對Long & Crookes(1992)所提出的“聚焦形式”(focus on form)的概念做了強(qiáng)烈批評，認(rèn)為“任務(wù)”這一概念只是一個“再造神話”(myth in the making)。Swan于2005年發(fā)表《以假設(shè)為依據(jù)立法：以任務(wù)型教學(xué)為例》(Legislation by hypothesis: The case of Task-based Instruction)一文，該文于2011年收入其論文集時，作者加注說：該文“對死硬任務(wù)型教學(xué)及其所謂的理論假設(shè)做了全面的批評”(Swan,2011:91)。

在TBLT的適用范圍上，一些學(xué)者也提出了質(zhì)疑。例如，Li(1998)、Carless(2004)和Butler(2005)等人便提出該教學(xué)法不適合亞洲的外語教學(xué)環(huán)境，因為亞洲國家的教師在教學(xué)理念上有很大的不同，而且在具體實施中又受到學(xué)習(xí)者的語言水平和本地語言測試方式的限制。但是，這些學(xué)者更多的是提出在具體教學(xué)環(huán)境中實施TBLT所遇到的挑戰(zhàn)，而并非是對該教學(xué)方法的否定。

從心理語言學(xué)基礎(chǔ)、課堂教學(xué)和不同語言環(huán)境中應(yīng)用層面，Long(2016)列舉了14條有關(guān)TBLT的批評和質(zhì)疑。他認(rèn)為這些批評大多數(shù)“缺乏依據(jù)”，但同時他也指出了TBLT需要思考的三個問題：評價任務(wù)復(fù)雜性的標(biāo)準(zhǔn)、任務(wù)型教學(xué)評價和任務(wù)型能力的遷移性以及任務(wù)型教學(xué)中的教師在崗培訓(xùn)。

4.0 TBLT研究進(jìn)展

在過去的30年里，語言教學(xué)和研究界對TBLT的興趣有增無減，其研究逐漸走向深入，研究領(lǐng)域愈發(fā)寬泛，研究力量愈發(fā)凝聚，研究成果愈發(fā)豐富。圍繞TBLT的學(xué)術(shù)爭論在一定程度上也推動了該領(lǐng)域的發(fā)展。

4.1 研究隊伍

首屆“任務(wù)型語言教學(xué)國際會議”(International Conference on Task-Based Language Teaching)于2005年在比利時天主教魯汶大學(xué)召開。此后該會議每兩年舉辦一次，到目前為止已舉辦八屆，舉辦地分別為：University of Hawaii at Manoa(2007)、Lancaster University(2009)、University of Auckland(2011)、University of Alberta(2013)、University of Leuven(2015)、University of Barcelona(2017)和Carleton University(2019)。第九屆也將于2021年9月在奧地利因斯布魯克(Innsbruck)舉辦。前五屆會議的主旨發(fā)言，后來由M.Bygate集結(jié)成冊，于2015年由John Benjamins出版。該論文集是對TBLT自上世紀(jì)80年代以來的一個階段性總結(jié)，包括該領(lǐng)域的發(fā)展歷程、課堂實踐、研究熱點和研究方法。

2017年，任務(wù)型語言教學(xué)國際協(xié)會還評選出年度最佳研究論文和終身成就獎，前者授予英國倫敦大學(xué)學(xué)院的A. Révész等人于2016年發(fā)表于《應(yīng)用語言學(xué)》(AppliedLinguistics)雜志上的關(guān)于任務(wù)復(fù)雜性、準(zhǔn)確性和流利性對口語表現(xiàn)交際準(zhǔn)確性的影響的論文，而終身成就獎授予“互動假說”(interaction hypothesis)的提出者Long和“有限注意能力模式”(limited attentional capacity model)的提出者P. Skehan。

4.2 研究領(lǐng)域

上世紀(jì)80年代是TBLT的發(fā)端階段，期間所出版的Prabhu(1987)和Candlin & Murphy(1987)等著作主要涉及TBLT的課堂操作，特別是任務(wù)的設(shè)計和實施。進(jìn)入90年代以后，學(xué)者們在繼續(xù)探討TBLT實踐的同時，理論研究陸續(xù)展開，研究視角也表現(xiàn)出多樣化的特征。在實證研究的基礎(chǔ)上，Robinson(2003)提出“認(rèn)知假設(shè)”(cognition hypothesis)，認(rèn)為增加教學(xué)任務(wù)的認(rèn)知復(fù)雜性可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者第二語言產(chǎn)出、理解和語用的效果。另外，在對TBLT的教育學(xué)研究不斷深入的同時，學(xué)者們開始探討任務(wù)型教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)(Norris, et al.,1998)，教師對該教學(xué)法的反饋(Breen & Littlejohn,2000)和TBLT在非英語教學(xué)環(huán)境中的適用性問題(Lee,2000)，開創(chuàng)了TBLT研究的三個新領(lǐng)域。

進(jìn)入新世紀(jì)以后，對TBLT研究的上述問題繼續(xù)深入，心理語言學(xué)視角下的研究，尤其是對認(rèn)知假設(shè)的研究成果頗為引人注目(García-Mayo,2007)。2007年，《應(yīng)用語言學(xué)年度評論》也因這一研究熱點，邀請P. Robinson和R. Gilabert主編了一期主題為“Task complexity, the cognition hypothesis and second language instruction”的?？Ｅc此同時，教育學(xué)視角下的研究的廣度和深度也有長足發(fā)展，其中包括教師角色(Edwards & Willis,2005)和大綱設(shè)計(Van den Branden,2006)等。另外，學(xué)者們也開始思考在TBLT方式下的語法教學(xué)(Fotos & Ellis,1991)和詞匯教學(xué)(McCarthy,1990)的一些具體問題。

4.3 研究成果

進(jìn)入新世紀(jì)后，TBLT研究受到出版商和一些國際刊物的關(guān)注和支持。從2009年開始，John Benjamins出版社邀請Bygate、Norris和K. van den Branden組織編寫了名為Task-BasedLanguageTeaching:Issues,ResearchandPractice的系列叢書，其中既有文獻(xiàn)性的編著(Bygate，2015)和任務(wù)型教學(xué)中關(guān)鍵性問題的研究，如任務(wù)難度和任務(wù)循環(huán)(Bygate,2018)；有基于認(rèn)知和心理學(xué)的研究(Robinson,2011)、機(jī)輔語言教學(xué)研究(González-Lloret & Ortega,2014)和教育學(xué)研究(Wen & Ahmadian,2019)；也有基于特別學(xué)習(xí)者群體的研究(East，2012；Shintani，2016)。

近幾年應(yīng)用語言學(xué)和第二語言習(xí)得領(lǐng)域的國際刊物紛紛推出TBLT?？瑸門BLT在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域地位的確立起到了推動作用(見表2)：

表2 國際期刊關(guān)于TBLT的?？挥[表

最近兩三年里，除了John Benjamins出版的系列叢書， Ellis 于2018年出版《任務(wù)型語言教學(xué)反思》(ReflectionsonTask-BasedLanguageTeaching)，該書在作者2000年以后發(fā)表的一些文章的基礎(chǔ)上，對自己的TBLT觀做了系統(tǒng)闡述。作者特別強(qiáng)調(diào)自己所持的折中觀點，即目的導(dǎo)向(object-oriented)和工具導(dǎo)向(tool-oriented)教學(xué)理念的平衡。同年，Ahmadian & García-Mayo(2018)也出版了《任務(wù)型語言教學(xué)最新進(jìn)展》(RecentPerspectivesonTask-BasedLanguageLearningandTeaching)，收錄了12位基于法國、中國、德國、俄國、西班牙、英國和美國等不同文化背景的研究，從認(rèn)知、社會文化、復(fù)雜理論和教育研究四個不同視角對TBLT有關(guān)問題做了探討。另外，由Long和Ahmadian主持編寫的《任務(wù)型教學(xué)劍橋手冊》(TheCambridgeHandbookofTask-BasedLanguageTeaching)也即將出版。

5.0 TBLT的研究趨勢

近年來的TBLT研究表現(xiàn)出幾個特點。首先是TBLT的跨學(xué)科研究受到關(guān)注，尤其是TBLT和機(jī)輔語言教學(xué)(CALL)的聯(lián)姻。這兩個領(lǐng)域的研究均發(fā)端于上世紀(jì)80年代，但兩者的聯(lián)姻是幾年前的事情。González-Lloret(2003)將Long(2005，2015)所提出的任務(wù)型教學(xué)大綱在操作層面應(yīng)遵循的十大原則分為活動(activities)、輸入(input)、學(xué)習(xí)過程(learning processes)和學(xué)習(xí)者(learners)四大類，提出了一個基于網(wǎng)絡(luò)的TBLT設(shè)計方案，并對其有效性做了實證研究。González-Lloret & Ortega(2014)的《基于技術(shù)的任務(wù)型語言教學(xué)》(Technology-mediatedTBLT)一書共收錄11篇論文，分別從教育學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和社會文化視角探討了現(xiàn)代教育技術(shù)在寫作、課堂互動和教學(xué)評價中的應(yīng)用。González-Lloret(2016)的《任務(wù)型語言教學(xué)中的技術(shù)運用》(APracticalGuidetoIntegratingTechnologyintoTask-BasedLanguageTeaching)和Baralt & Gómez(2017)的《任務(wù)型網(wǎng)絡(luò)語言教學(xué)手冊》(Task-basedLanguageTeachingOnline:AGuideforTeachers)均是Long(2005，2015)等人提出的方法和原則的實踐應(yīng)用。

其次，TBLT和測試學(xué)的跨學(xué)科研究受到重視。2002年，Brown, Hudson, Norris & Bonk出版《任務(wù)型第二語言表現(xiàn)性評價研究》(AnInvestigationofTask-BasedSecondLanguagePerformanceAssessments)。同年，《語言測試》(LanguageTesting)雜志也邀請Norris編輯出版了主題為“Task-based language assessment”的專刊。近期的重要研究包括González-Lloret& Nielson(2015)和Benson(2016)，其中Benson(2016)探討了不同類型的任務(wù)之間是否存在遷移性的重要問題。Long(2016)認(rèn)為，任務(wù)型能力的遷移性(transferability of task-based abilities)是該領(lǐng)域有待進(jìn)行深入研究的問題。

隨著時間的推移，TBLT的研究也逐步深入到不同類型學(xué)習(xí)者的教學(xué)環(huán)境之中。例如，McDonough & Chaikitmongkol(2007)和Shehadeh & Coombe(2012)針對的是把英語作為外語(EFL)的教學(xué)環(huán)境，其中包括中國、日本、韓國、土耳其、泰國和法國等國家的英語教學(xué)，研究問題涉及任務(wù)類型、任務(wù)難度、糾正性反饋、機(jī)輔語言教學(xué)和教師培訓(xùn)等問題。Robinson(2003)的研究對象是成人第二語言學(xué)習(xí)，而Carless(2004)和Rosa(2004)研究的則是兒童階段的英語學(xué)習(xí)中TBLT的設(shè)計和實施。

值得一提的是，Wang(2007)和Zhang(2007)等人也對TBLT在中國英語教學(xué)中的開展情況進(jìn)行了探討，指出了在實施過程中的有關(guān)問題。同時，部分學(xué)者已經(jīng)開始關(guān)注國際漢語教學(xué)中實施任務(wù)教學(xué)法的問題(許希陽，2009)，鄭家平、李燕(2016)對漢語口語教學(xué)中實施TBLT的研究，以及翟艷(2012)對漢語口語測試的研究。關(guān)于國內(nèi)TBLT的實施和研究，筆者將另文評介。

6.0 結(jié)語

由于《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中課程理念的變化，TBLT在我國基礎(chǔ)英語教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注度急劇下降。對TBLT的研究，我國學(xué)者應(yīng)緊跟國際學(xué)術(shù)界所關(guān)注的有關(guān)熱點問題，如任務(wù)難度、任務(wù)序列、任務(wù)測評、能力遷移性，特別是TBLT的教育學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理語言學(xué)理論基礎(chǔ)的研究以及TBLT的跨學(xué)科研究。本文對過去30多年圍繞TBLT實踐和研究的爭論進(jìn)行回顧，梳理了該研究領(lǐng)域的最新發(fā)展，以期對TBLT在國內(nèi)的實踐和研究有所啟示。