優(yōu)化課堂教學(xué)，提升課堂教學(xué)品質(zhì)

李鴻

【摘要】基于核心素養(yǎng)的要求，提升課堂教學(xué)的品質(zhì)，追求優(yōu)質(zhì)的課堂，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，已是當(dāng)前教育活動的核心主題之一.本文通過列舉由優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、關(guān)注課堂動態(tài)，從而激活學(xué)生內(nèi)在思維和情感的幾點思考與實踐，旨在引發(fā)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的愿望，從而提升課堂教學(xué)品質(zhì).

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);課堂教學(xué)品質(zhì)

一、問 題

近年來，學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力的核心素養(yǎng)被倡導(dǎo)在課堂教學(xué)中落地實施，而核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的實施需要優(yōu)化課堂教學(xué)，提升課堂教學(xué)的品質(zhì).在當(dāng)前的課堂教學(xué)實踐中，40分鐘的課堂教學(xué)是否得到最優(yōu)化處理，是否讓學(xué)生獲得了精神和思維的成長，是否讓學(xué)生獲得可持續(xù)學(xué)習(xí)的動力，是否落實了核心素養(yǎng)，這些都值得我們在課堂教學(xué)中進(jìn)行思考與實踐.

二、優(yōu)化初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的幾點思考與實踐

優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)課堂的關(guān)鍵是看有多少學(xué)生在多大程度上實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，取得了怎樣的進(jìn)步和發(fā)展，以及是否引發(fā)了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望.在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，如何能做到提升課堂教學(xué)的品質(zhì)，我結(jié)合自己的教學(xué)實踐談幾點做法.

（一）通過優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計，提升課堂教學(xué)的品質(zhì)

1.教學(xué)設(shè)計要實施教育平等的理念

課堂教學(xué)應(yīng)讓每個學(xué)生都能參與其中，有意識地提升課堂教學(xué)的參與度，故教學(xué)設(shè)計要考慮到教育平等.平等的深層內(nèi)涵表現(xiàn)為教育過程的平等，以及學(xué)業(yè)成功機(jī)會的均等.如果一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計缺乏層次性，使得一堂課能參與思考的僅局限于部分學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生，缺乏讓更多學(xué)生獲得成功機(jī)會的均等性，那么就談不上優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)品質(zhì)了.教師在教學(xué)設(shè)計上應(yīng)考慮讓每個學(xué)生獲得均等的成功機(jī)會，因此，在設(shè)計問題時要考慮到思維的層次性，讓各層次的學(xué)生都有參與思考的機(jī)會.

案例：

在“一次函數(shù)性質(zhì)應(yīng)用”的教學(xué)中有這樣一道題

一次函數(shù)y=kx+b（k≠0）的圖像上有兩點M（x1，y1），N（x2，y2），當(dāng)（x1-x2）（y1-y2）<0時，判斷k的符號.

這是一道考查一次函數(shù)性質(zhì)應(yīng)用的題目，以這樣的呈現(xiàn)方式考查，對于普通班，不到20%的學(xué)生能得到正確答案，而我們以下面不同層次的呈現(xiàn)方式來設(shè)置，就可以讓不同層次的學(xué)生都能應(yīng)用一次函數(shù)性質(zhì)解題.

A層次：對于一次函數(shù)y=kx+b（k≠0）的圖像上的任意點M（x，y），y都隨x的增大而減小，判斷k的符號.

B層次：對于一次函數(shù)y=kx+b（k≠0）的圖像上任意兩點M（x1，y1），N（x2，y2），當(dāng)x1y2，判斷k的符號.

C層次：一次函數(shù)y=kx+b（k≠0）的圖像上任意兩點M（x1，y1），N（x2，y2），總滿足（x1-x2）（y1-y2）<0，判斷k的符號.

A層次的設(shè)置，能讓基礎(chǔ)弱的學(xué)生直接應(yīng)用教材中一次函數(shù)性質(zhì)的文字語言的表述解決問題;B層次的設(shè)置，能讓中等程度的學(xué)生通過文字語言轉(zhuǎn)換成符號語言的表述解決問題;C層次的設(shè)置，能讓能力較強的學(xué)生從不等式中判斷

“x1-x2”與“y1-y2”這兩個式子的異號關(guān)系，從而轉(zhuǎn)化成B層次的符號語言表述.這樣一個知識點的考查，以三個不同層次的問題設(shè)置，既讓學(xué)生抽象概括、邏輯推理的素養(yǎng)得到落實，又讓不同層次的學(xué)生都有機(jī)會去解決問題，體驗成功，從而增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心和持續(xù)學(xué)習(xí)的愿望.

2.教學(xué)過程的設(shè)計應(yīng)精準(zhǔn)定位教學(xué)起點，落實“以學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)，使得各層次學(xué)生有能力積極參與課堂思考.

我們每一屆所教的學(xué)生對象都是不同的，不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的狀態(tài)也是不同的，我們的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)生的真實狀態(tài)來確定教學(xué)的起點，只有精準(zhǔn)定位了教學(xué)起點，才能積極調(diào)動各層次學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)之中.我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時可以關(guān)注以下幾點：

（1）讓課堂多些自主性和活動性

教學(xué)設(shè)計中創(chuàng)設(shè)一些能夠激發(fā)學(xué)生思維活動的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生能通過觀察、試驗、歸納、猜想、論證去獲得發(fā)現(xiàn)、去體驗創(chuàng)新.

（2）關(guān)注不同層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，注重創(chuàng)設(shè)學(xué)生比較容易接受的數(shù)學(xué)問題情境.

創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該是根據(jù)不同的學(xué)生層次，激發(fā)學(xué)生思維，或是根據(jù)已有相關(guān)的知識方法，用類比等學(xué)習(xí)方法讓知識形成正向遷移，這樣對學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識或方法更為輕松或有趣且有用.

案例：“直角三角函數(shù)（第1課時）”教學(xué)的起點定位

對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力不同層次的學(xué)生，這節(jié)課的教學(xué)起點定位也是不同的.在與一些教師交流時，常提到學(xué)困生對三角函數(shù)概念的掌握、理解與應(yīng)用存在困難，其實是我們老師在教學(xué)中的起點定位不準(zhǔn)確，造成了學(xué)生的接受困難.例如，對于正弦的定義，很多教師是直接下定義：“在Rt△ABC中，∠A的正弦=∠A的對邊斜邊”，然后就是給出一些習(xí)題加以強化訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)掌握的情況并不理想.其實，我在與學(xué)困生的溝通交流中，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生對“直角邊、對邊、鄰邊、斜邊”的概念就沒弄懂，而我們的教學(xué)越過這些概念，直接進(jìn)入三角函數(shù)概念教學(xué)，所以就造成這部分學(xué)生對概念的理解比較困難.如果我們能準(zhǔn)確地定位，對于學(xué)習(xí)程度較低的學(xué)生，教學(xué)起點是從識別直角三角形中的直角邊、斜邊、一個銳角所對的邊以及它的鄰邊開始，設(shè)計相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)讓學(xué)生在不同位置放置的直角三角形中找這些邊，并讓同桌相互出題考，當(dāng)學(xué)生熟悉理解這些概念后再來教學(xué)三角函數(shù)概念就水到渠成了，之后的課堂練習(xí)反饋，可以看出學(xué)生掌握得非常理想.可見，一節(jié)課的教學(xué)起點定位對一節(jié)課的難點突破起到了很關(guān)鍵的作用.如果是程度較好的能力提高班的學(xué)生，這節(jié)課的教學(xué)起點又不一樣了.這節(jié)課就應(yīng)該設(shè)計成概念形成的規(guī)律探究課，讓學(xué)生從銳角為特殊角（如：30°，45°，60°的角）的不同大小的直角三角形的各個銳角的對邊與鄰邊的比值是否變化的探究到一般角度的探究以及角度變化后比值是否改變，如果改變了，隨著角度的增大如何變化.當(dāng)學(xué)生探究得出結(jié)論后，教師可以借助幾何畫板的輔助教學(xué)功能，給學(xué)生直觀展示其動態(tài)變化過程.