立足言語形式提升“生問師導”雙邊能力

鄒杰峰

摘 要 言語形式是語文課的立科之本。立足言語形式有利于聚焦學生可信的真實自主，一方面要聚焦“學科屬性”的本位“生問”，另一方面要聚焦“支架輔助”的有效“師導”，從而提升“生問師導”雙邊能力。

關鍵詞 言語形式;自主提問;支架

宗璞先生的《紫藤蘿瀑布》作為寫景狀物的一篇經(jīng)典散文，描述了作者在內心焦慮痛苦的時候，偶遇一樹盛開的紫藤蘿，在觀花中產(chǎn)生對往事的回憶，進而感悟人生，重新獲得對人生的信念和熱情。由于本文的“典范性”極強，被選入統(tǒng)編初中《語文》七年級下冊第五單元，單元教學目標的第二點則借助該文的“典范性”設成“借助具體文字，感受語言之美，并進一步了解托物言志的手法”，本課的教學重點則落實在“朗讀課文，品析具體詞句，學習作者是如何描摹紫藤蘿之美”，這就要求教師在備課時最好“能將這篇狀物抒情言志的作品中的典范性加以提煉，將它作為教學這一類課文的‘樣本”。但要如何最大程度體現(xiàn)其“樣本”的價值呢？關鍵還是要突破傳統(tǒng)語文課堂“師問生答”的模式，改變學生始終處于被動學習的地位。葉圣陶先生在《揣摩》一文中曾指出“讀過一遍再讀第二、第三遍，自己提出問題來自己解答，是有效辦法之一”，就是學生在自主閱讀文本的基礎上進行自主學習自主提問。那學生要如何進行自主提問？教師又如何開展指導？比較有效的方式是在選擇教學內容的時候，立足言語形式，從文本的言語形式出發(fā)，開展有效的“生問師導”，即從學生貼切的“問”和教師貼切的“導”兩方面入手，探尋指導學生自主提問的策略，提升學生“語言建構與運用”的能力。

一、立足言語形式：聚焦“真實可信”的真實自主

1.有利于提出“語文味”的問題

浙江的李園忠老師曾在《“生問師導”環(huán)節(jié)操作策略》一文中指出在實施“生問師導”環(huán)節(jié)時會遇到四個臺階問題：一是學生提不出問題;二是學生提不出學科問題;三是學生提出問題后教師不會導;四是教師準備不足，無法直接回答學生具有創(chuàng)新意識的學科問題。既然“生問師導”在一定程度上已經(jīng)轉變了學生在學習時的被動地位，但為何會“臨陣萎縮”呢？說到底，還是沒有解決好教學內容的問題。王尚文老師曾對此問題尖銳地指出“與兄弟學科相比，語文教學內容向來缺乏科學的嚴格的規(guī)定，任意性的問題最為突出，不分青紅皂白、不問甜酸苦辣、不論東西南北，似乎什么都可以往里面塞，反正教這樣、教那樣都是語文課，甚至茶館式的瞎扯閑聊也不例外”進而指出“抓住了言語形式這個語文教學內容的‘綱，就有可能將語感教學、語言知識教學和思想情感教育熔于一爐”。在實施“生問師導”之前，如果沒有弄清楚學生自主學習時需要明確思考的方向，自然提不出問題或者提一些與語文教學無關，或者是涉及作者介紹、時代背景、段落層次、寫作方法、語文特色等貌似很“語文”實則脫離“語文味”的一些“十全大補”型的問題，一節(jié)課只有四十分鐘，是不可能解決這所有問題的。解決的辦法唯有聚焦文本的言語形式，包括“語言形式（字詞、句式）”“交往活動形式（聽、說、讀、寫）”和“表現(xiàn)形式（表達方式、語用規(guī)則、修辭、邏輯、話語結構、語體、文體）”等。具體到《紫藤蘿瀑布》這篇文章，最起碼可以從極有代表性的字詞（關鍵詞、高頻詞等）、句式（呼應句、過渡句、線索句、哲理句、長短句等）、修辭（比喻、擬人、通感等）方面來啟發(fā)學生進行有側重點的梳理，讓學生真正聚焦語文學習的任務。

2.有利于透過“形式”直達“內容”“主旨”

歐陽芬老師指出“任何言語都是言語形式和言語內容的統(tǒng)一”“語文立足言語形式，形式為內容服務，就要教學生立足言語形式，去更好地理解與表達內容，更好地從言語材料中獲取人文精神與科學精神”。宗璞先生的《紫藤蘿瀑布》，在選材的典范性方面，有著寫景狀物散文的典型特征。其精準的語言準確傳遞著作者獨特的人生感悟，飽含感情;在表達方式的典范性方面，融描寫、記敘、議論、抒情于一爐;在表現(xiàn)手法的典范性方面，是“托物言志”的經(jīng)典之作;在結構的典范性方面，是首尾呼應、合理布局、逐層深入的極好“樣本”;在語言表達的典范性方面，準確傳神，尤其是對兩種紫藤蘿的描寫，從“花瀑、花穗到花朵”，寫出了“花形、花色、花態(tài)”，在比喻、擬人和排比等修辭手法的運用下，做到有聲有色、化靜為動，寫出了一樹紫藤蘿的繁密茂盛、活潑熱鬧和生機盎然。孫犁先生直接稱贊揚宗璞的語言“明朗而又含蓄，流暢而有余韻，于細膩之中注意調節(jié)。每一句的組織，無文法的疏略， 每一段的組織，無浪費或蔓枝?？梢哉f是字字錘煉，句句經(jīng)營”。教師在指導學生自主學習自主提問時，緊緊扣住這些方面來引導，必定能提出有價值而又緊扣文本內容方面的問題，而后學生在老師的指點下探究文章要表述的內容及精神主旨自然就能“水到渠成”，而不會東拉西扯，離題萬里。

二、立足言語形式：聚焦“學科屬性”的本位“生問”

孔子在《論語·述而》里說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！弊鳛檎Z文老師，不僅需要關注“啟”和“發(fā)”的方式，更重要的是要引導學生渴望去“憤”和“悱”，把握“啟”和“發(fā)”的時機，還要找到“啟”和“發(fā)”的落點。要指導學生把握《紫藤蘿瀑布》的言語形式，就要在字詞、修辭、句式、結構等方面，讓學生自主學習自主質疑。

1.字詞

首先要引導學生關注文中的關鍵字詞，比如文中出現(xiàn)的一些形容詞、動詞、反復出現(xiàn)的高頻詞等，但在指導時不能直接告訴學生這些詞語的意思和作用，而是要引導學生自行理解，自行質疑，互相交流。

實錄一

師：宗璞先生的《紫藤蘿瀑布》在遣詞用字方面非常精準傳神，飽含感情，準確傳遞著作者獨特的人生感悟，請同學們仔細品味，對不明白的地方提出質疑，并且把自己的問題寫在課文旁邊，等下我們一起來展示交流。

（學生自由查找感悟質疑）

生1：我發(fā)現(xiàn)文中有很多形容詞，比如“只見一片輝煌的淡紫色”，“輝煌”一詞常會用在形容建筑方面，在這里是不是用得不恰當？

生2：我發(fā)現(xiàn)文中用了很多動詞來寫紫藤蘿，比如“流動、歡笑、生長、泛、迸濺、挑逗、提、接、推、擠、笑、嚷、張滿、綻開”等，但植物一般是靜態(tài)的，我不明白作者為何這樣寫？

生3：我發(fā)現(xiàn)文中題目的“瀑布”二字就很講究，但我不明白究竟好在何處？

生4：我發(fā)現(xiàn)文中有一些字詞反復出現(xiàn)，比如“在”字經(jīng)常出現(xiàn)，我認為有些地方可以刪除，但又不知刪除了恰不恰當？

……

師：同學們觀察非常仔細，也提出了許多有深度和見解的問題，我們一起來探討一下。

（學生自主交流略）

2.關鍵句

其次，要引導學生關注文中出現(xiàn)的一些關鍵句，這些關鍵句可能用了大量的修辭手法，也可能是反復出現(xiàn)的句子，也有可能是貫穿全篇的線索句，還有點明主旨的核心句或者是飽含思想精髓的哲理句，按照循序漸進，由淺入深的原則一步步引導學生去自主質疑，自主提問和交流。

實錄二

師：同學們剛才在感悟字詞的時候提出了非常有價值的問題，我們再接再厲，繼續(xù)來對文中出現(xiàn)的一些關鍵句進行自主質疑和自主提問，比如一些用了修辭手法的句子、反復出現(xiàn)的句子、點明主旨的句子等等，把你的發(fā)現(xiàn)和疑問寫在課本上。

（學生自由查找感悟質疑）

生1：我發(fā)現(xiàn)文中第一句“我不由得停住了腳步?！焙妥詈笠痪洹拔也挥X加快了腳步?！毙纬闪艘环N首尾呼應的結構，但我不知作者開始為何要“不由得停住”，最后又“不覺加快”，“不由得”和“不覺”之間有何差別，不是很矛盾嗎？

生2：我對于“它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚”及“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系”這兩句無法理解，眼前的花如此繁盛，她卻聯(lián)想到了生死病痛，這是為何？“那時的說法”中的“那時”是何時？

生3：我理解不了“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這句話的內涵，作者為何這樣寫？

……

（學生自主交流略）

教師引導學生立足言語形式，聚焦文中的字詞、句式、修辭等角度來進行自主質疑自主提問，提出的問題自然不會脫離語文的學科屬性，既兼顧了“語言形式（字詞、句式）”又呈現(xiàn)了“交往活動形式（聽、說、讀、寫）”的自主過程，還能進一步在“表現(xiàn)形式（表達方式、語用規(guī)則、修辭、邏輯、話語結構、語體、文體）”等方面進行深化，一定程度上達到了余應源老師提倡的“交往活動形式是言語形式的主體，語言形式、表現(xiàn)形式可比作兩翼，配合好語文課才能騰飛”之目的。

三、立足言語形式：聚焦“支架輔助”的有效“師導”

立足言語形式只是為學生能自主質疑自主提問找尋一個準確的入口，力求不“荒了自己的田，耕了別人的地”，也就是要追求“真語文”的教學。但在這過程中，教師的角色不能缺位，無論是在質疑提問前的預習還是在問題提出后的“釋疑”，教師都要為學生提供切實有用的支架。目前在我國教育教學領域實踐中被普遍接受所使用的支架形式有：范例支架、問題支架、建議支架、圖表支架，但這是對所有學科而言的，具體到語文學科，可以根據(jù)自己的學科屬性和教材文本來具體設計。在教授《紫藤蘿瀑布》時，為了能在立足言語形式的基礎之上，更好地由“言語形式”通向“言語內容”，最后協(xié)助學生領悟文章的精神主旨，教師還要借助一些輔助“支架”來進行有效的“師導”。

1.背景支架

《孟子·萬章下》中提到：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。”意思是說了解一個人時要研究他所處的時代背景，這也是我國傳統(tǒng)的一種文本解讀的方法。學生在自主提問的過程中遇到了不解之處，教師可以引導學生在預習或者課中對言語特點進行“釋疑”時先了解作品產(chǎn)生的時代背景或者是作者的生平事跡。比如在“實錄一”和“實錄二”中，學生都遇到了一些難解的問題，這是因為學生在就“言語”而談“言語”，缺少了對作者及《紫藤蘿瀑布》背景的了解，在幫助學生“釋疑”的時候可以相機而動。比如在引導學生探討“實錄二”中“生2”及“生3”提出的質疑時，教師可以引導學生自行查閱作者及她所經(jīng)歷過的年代的背景，還可以展示她曾寫過的另一篇文章《哭小弟》，讓學生了解作者為什么會由眼前繁茂的花瀑聯(lián)想到生死病痛，讓學生了解文中“那時”那個年代近乎荒唐的各種認識，自然能會理解作者因為曾遭受過家庭的變故，眼前小弟重病無法痊愈等種種原因導致作者思由心生的哀痛和不舍之情。

2.解讀支架

有學者指出，《紫藤蘿瀑布》一文有大量的隱喻手法，導致了學生解讀的困難。隱喻是人類普遍的一種思維方式和一種認知手段，其實質是用一種事物來理解和表達另一種事物，是一種將未知聯(lián)系已知，并借助熟悉事物表達陌生事物的思維方式。由此可知，隱喻也屬言語形式的范疇。《紫藤蘿瀑布》大量使用了隱喻的意象，如紫色條幅、船帆、船艙、仙露瓊漿、生命的酒釀等。再如“流動的瀑布”“生命的長河”等隱喻，與“瀑布”意象相關的“流動”一詞反復出現(xiàn)，這些“流動”具有非常深的內涵。比如“實錄二”中“生3”提出理解不了“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這句話的內涵，教師在“導”的時候，一方面要適當?shù)叵驅W生闡釋“托物言志”的技法，也可以借用王國維先生的“情境說”里的“寫境”和“造境”來加以闡釋，比如寫眼前的花瀑，就是在“寫境”，由眼前聯(lián)想到“生命的長河”就是在“造境”，引導學生突破文中隱喻的意象、框架，就能透過言語形式直抵言語的內容，從而邁上對文章精神主旨的理解。一言概之，有效的“師導”要適當?shù)貫閷W生提供一些文本解讀方法的輔助支架。

綜上所述，立足于言語形式，可以為“生問師導”這種教學模式提供一個可靠的突破口和支點，使學生自主的“問”不脫離語文的學科屬性，也讓教師的“導”找到切實的抓手，是轉變學生在學習過程中的被動地位，提升“學”和“教”雙邊能力的極好探索。

〔本文系廣東省中山市教育科研2020年度重點課題《基于言語形式的初中語文統(tǒng)編教材文本解讀研究》階段性成果，課題編號為A2020034〕

[作者通聯(lián)：廣東中山市民眾中學]