整本書閱讀的“五維教學基點”探究

吳慶霞 馬長安

摘 要 為解決整本書閱讀教學中教學時間緊、教學任務(wù)重的問題，幫助一線語文教育工作者更好地進行整本書閱讀教學。筆者采用文獻分析法和調(diào)查法對現(xiàn)代人本主義理念和整本書閱讀教學進行梳理和探究，將現(xiàn)代人本主義理念與整本書閱讀教學相融合，總結(jié)出“五維度教學基點”：建立和諧的師生關(guān)系，營造安全的閱讀氛圍;打破課堂時限的壁壘，保障充足的閱讀時間;開展多種教學活動，構(gòu)建意義學習的課堂;發(fā)揮學生主動性，促進學生的自我指導;關(guān)注學生知情意行，實施多元評價。是進行整本書閱讀的有效教學基點。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代人本主義心理學;整本書閱讀;教學基點;學習任務(wù)群

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出“整本書閱讀與研討”任務(wù)群旨在引導學生通過對整本書的閱讀，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，提高閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。[1]這個任務(wù)群可以改善長期以來學生僅閱讀短篇文章的情況。但是高中課堂時長有限，而整本書的篇幅較長，閱讀需要耗費大量的時間。另一方面，諸多教師沒有整本書教學的經(jīng)驗，逐段逐句的短篇文本講解已無法適用于整本書的教學，因此本任務(wù)群如何進行“教”與“學”成為語文界亟待解決的問題。

現(xiàn)代人本主義作為現(xiàn)代三大思潮之一，其教育理念對一線教學工作具有重要的指導意義。而且與其他課程相比，語文課程具有更豐富的人文內(nèi)涵，對學生的精神世界以及情感態(tài)度價值觀有著十分重要的影響。所以，從現(xiàn)代人本主義角度探討“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，不僅可以凸顯語文課程工具性與人文性相統(tǒng)一的基本特點，更是尊重學生作為有豐富情感和思維的“人”的表現(xiàn)。正是因為現(xiàn)代人本主義注重遵從學生的心理特征，所以針對整本書閱讀教學中的“時間緊任務(wù)重”的問題，可以從學生方面進行考量，提出以生為本的五維教學基點。

一、維度一：建立和諧的師生關(guān)系，營造安全的閱讀氛圍

現(xiàn)代人本主義心理學家馬斯洛提出的需求層次理論認為，安全需求是僅次于生理需求的基本需求，人類只有確保自己的安全需求，才能更好地進行其他層次的需求。在語文課堂中，學生的安全需求主要指學生的心理安全，學生只有在心理上有足夠的安全感，才能全身心地投入到閱讀學習中。學生在課堂上的安全感，不僅來源于學生對外界學習環(huán)境的感知，更來源于學生良好的人際關(guān)系，其中師生關(guān)系就是尤為重要的一部分。如果教師在整本書閱讀教學中，始終營造一種“時間很緊張，閱讀速度要加快”的緊迫氛圍，學生就會產(chǎn)生巨大的心理壓力，學生的安全感容易喪失，閱讀質(zhì)量自然得不到保障?；蛘呓處熢陂_展閱讀教學時，沿襲以往逐句逐段的短篇文本講解模式，不斷地使用提問檢查等教學方法，學生為了完成學習任務(wù)在整本書中漫無邊際地尋求答案，學生的閱讀狀態(tài)始終是緊張壓抑的，身心得不到徹底地投入。因此，營造一種安全的閱讀氛圍是進行整本書閱讀教學的第一步，也是進行整本書閱讀教學的保障。

除此以外，現(xiàn)代人本主義教育觀還明確提出建立一種“真誠、理解、尊重、平等”的師生關(guān)系。這不僅是為了營造安全和諧的閱讀氛圍，更是為了提高整本書閱讀的效果。整本書閱讀教學與以往的短篇選文閱讀教學不同，整本書閱讀的篇幅較長，學生的閱讀進度、閱讀思維以及閱讀見解會在閱讀過程中產(chǎn)生巨大的差異，這些差異性往往在短篇文本的閱讀教學中不易呈現(xiàn)。就像短跑運動員與長跑運動員，短跑運動員往往具有良好的爆發(fā)力就可以取得優(yōu)異的比賽成績，而長跑運動員僅僅擁有爆發(fā)力是遠遠不夠的，耐力、承受力以及心理素質(zhì)都是關(guān)鍵因素。整本書閱讀也是，想要取得良好的閱讀效果，就要對閱讀過程中的諸多因素加以關(guān)注。因此教師要融入學生，與學生一同閱讀，了解學生在閱讀時的種種變化，建構(gòu)師生閱讀學習共同體。這種共同體教學，可以改變以往教師“一言堂”的閱讀教學模式，師生之間可以相互交流閱讀感受與理解，教師積極引導學生說出自己的閱讀想法并作進一步思考。

綜上，現(xiàn)代人本主義視域下的整本書閱讀教學，前提條件是營造和諧安全的閱讀學習氛圍，而和諧的師生關(guān)系是其中的關(guān)鍵因素，建立師生閱讀共同體是培養(yǎng)和諧師生關(guān)系的重要策略。

二、維度二：打破課堂時限的壁壘，保障時空的充足自由

現(xiàn)代人本主義心理學指導下的教育理念，“不像行為主義和認知心理學那樣，從驗證性研究中得到結(jié)論，由此說明和推斷人的學習行為?，F(xiàn)代人本主義是基于人的主觀經(jīng)驗進行研究，它重視學習者的主動性、情感和價值觀等心理因素的作用，強調(diào)學習者的內(nèi)在動機，教師要從學生生活經(jīng)驗出發(fā)安排教學，鼓勵學生深入思考，挖掘?qū)W生潛能?！盵2]結(jié)合整本書閱讀的特點，只有使學生充分地浸入到閱讀過程中，才能使學生真正的深入思考，從而挖掘?qū)W生的閱讀潛能。但是高中語文課堂每節(jié)課的時長集中在40-50分鐘，學生往往剛進入閱讀狀態(tài)就下課了，學生的閱讀主動性、閱讀情感體驗得不到深入的延續(xù)。如果學生的閱讀時間得不到保障，學生可能會急于求成，為完成學習任務(wù)走馬觀花地進行閱讀。另一方面，整本書的篇幅太長，學生如果斷斷續(xù)續(xù)的閱讀，可能需要重拾閱讀過的部分，以幫助自己進行回憶與理解，這樣既不利于學生思維的發(fā)展與提升，也不契合現(xiàn)代人本主義的教學理念。

因此為確保學生能夠深度閱讀整本書，教師能更好地了解學生的內(nèi)在閱讀動機，就要打破課堂時限的壁壘，實現(xiàn)整本書閱讀的時空延展。教師可以減少一些無謂的作業(yè)，使學生可以把時間更多地用在整本書的閱讀上。同時家校也要密切配合，引導學生在家期間合理安排閱讀時間，把整本書閱讀的習慣延伸到課堂以外。最重要的是，培養(yǎng)學生閱讀整本書的思維習慣。學生的閱讀不僅在教師的教，更在于學生自己連續(xù)的讀。因此，在教師指導下的整本書閱讀只是整本書閱讀教學的一部分，更多地要依靠學生的課外自主閱讀。為提高學生課外閱讀成效，教師要在課堂上培養(yǎng)學生整本書閱讀的習慣與思維，讓學生自己合理安排閱讀整本書的時間與空間，自主進行閱讀思考，獨立摸索書中的閱讀新世界。

綜上，時空的充足與自由是整本書閱讀的必要保障。

三、維度三： 開展情境演繹與演講，構(gòu)建意義學習的課堂

現(xiàn)代人本主義心理學主張依據(jù)個體主觀經(jīng)驗安排教學，學習是學生自發(fā)的行為，而不是用外在手段強迫學生產(chǎn)生的。為此，現(xiàn)代人本主義強調(diào)“有意義的學習”，即學生自己意識到學習材料可以使自己發(fā)生變化，所學知識可以滲透到人格行為之中，所學內(nèi)容對自己有價值。這要求教師改變權(quán)威意識，真正把課堂交給學生，由課程的指導者轉(zhuǎn)為鼓勵者、引導者、幫助者，以便給予學生自主學習、自我指導的機會，促進學生自我實現(xiàn)。[3]由此可見，現(xiàn)代人本主義倡導學生對學習的東西感興趣，并且通過學習引起學生行為、個性以及情感的變化。整本書閱讀要吸引學生的興趣，教師可從教學形式上進行改變。通過開設(shè)各種教學活動讓學生產(chǎn)生閱讀興趣，從而增加閱讀整本書的情感體驗。

由于整本書的文本比較復雜，因此在開展教學活動時，教師可以通過情境演繹或者演講的形式進行，這兩種方式可以展示學生對文本的理解，也可以直接地展現(xiàn)學生的閱讀感受。學生由讀者變成表演者，對于文本的理解會更加深刻。情境演繹的方法在英國閱讀教學中也有應(yīng)用，教師往往引導學生對小說中的某一情節(jié)進行排演，或組織學生根據(jù)小說的情節(jié)還原當時的社會風貌，以此觀察學生對閱讀文本的理解程度。在整本書閱讀中，情景演繹法同樣適用。比如，在《紅樓夢》的整本書閱讀教學中，林黛玉進賈府是書中經(jīng)典片段，為促進學生對這一情節(jié)的感悟與理解，教師可以組織學生進行模擬演繹，還原當時的人物心理，體會封建等級制度的森嚴。演講是語文教學中常見的教學活動之一，但運用的恰當同樣會有耳目一新的效果。通過學生的演講，教師可以了解學生內(nèi)心世界的情緒變化，知曉學生閱讀后的觀點及情感波動。比如，在完成《簡愛》的整本書閱讀后，教師可以開展以“尊嚴與愛”為主題的演講活動，師生共同探討“尊嚴與愛”的關(guān)系，幫助學生樹立正確的價值觀。演講的過程是學生將吸收的知識再度轉(zhuǎn)化、進行表達輸出的過程，因此，這可以鍛煉學生感悟與思考文本的能力、提升學生語言表達的能力，而這也正是現(xiàn)代人本主義所倡導的有意義的學習。

綜上，有趣的情境演繹及演講等教學活動，是開展整本書閱讀教學的重要形式。

四、維度四：發(fā)揮學生的積極主動性，促進學生的自我指導

現(xiàn)代人本主義教育觀不僅強調(diào)教師要意識到學習材料對學生內(nèi)在變化的影響，更強調(diào)學生需要意識到自己是如何進行材料的學習，也就是“怎樣學”的問題。針對這一問題，現(xiàn)代人本主義主張發(fā)揮學生的學習主動性，讓學生尋找自我的學習價值。這種教育理念與整本書閱讀正好有完美的契合點。整本書的閱讀教學需要耗費大量的時間與精力，所以教師應(yīng)打破課堂時限的壁壘，積極地把課堂與課外進行聯(lián)系。在課堂上教師可以進行輔助性的指導，開展多種教學活動，引導學生進行有意義的學習。但是在課外，學生就要依靠自己。那么如何確保學生整本書閱讀的質(zhì)量，教師就要充分發(fā)揮學生的積極主動性，引導學生在課外進行自我指導。教師可以利用元認知學習策略幫助學生進行自我指導，比如，幫助學生自主制定閱讀的計劃、調(diào)節(jié)閱讀的進度、在閱讀過程中選擇適當?shù)谋O(jiān)控策略。

整本書的學習相對于其他短篇文本的學習，是一個比較漫長的學習過程，因此制定系統(tǒng)的閱讀計劃顯得尤為重要。閱讀計劃的制定，可以對學習意志不堅定的學生起到良好的督促作用，而且可以逐漸培養(yǎng)起學生的學習自主性。但值得注意的是，閱讀計劃的制定也無需過于細致繁瑣，只需要有大致的閱讀進度限定。這樣簡潔的計劃不至于讓學生感到任務(wù)繁重，但又可以確保學生在不想閱讀時有緊迫感，在積極閱讀時有成就感，真正做到關(guān)注學生“作為人”的特點。制定閱讀計劃是學生進行自我指導的第一步，如何在閱讀過程中進行自我指導，是學生整本書閱讀的關(guān)鍵一步?？紤]到整本書閱讀的文本復雜、耗時耗力等特殊性，教師可以引導學生使用思維導圖、細讀跳讀結(jié)合的閱讀方法進行自我指導。思維導圖是理清整本書中錯綜復雜關(guān)系的重要方法。學生可以由書中的某一點引出其他的分支，慢慢的編織整本書的框架結(jié)構(gòu)，甚至學生可以依據(jù)思維導圖，在腦海中回憶出整本書的主要概況。比如，《紅樓夢》的整本書閱讀，書中人物關(guān)系錯綜復雜，僅依靠教師在課堂上進行梳理分析，耗時又耗力，還會耽誤其他的教學安排。但學生學會自我指導，可以在課外時間進行關(guān)系梳理，構(gòu)建人物關(guān)系的思維導圖。學生若能通過理解文本畫出關(guān)系導圖，這對中學生來講是一件自我滿足感極高的學習任務(wù)。而且，這種對材料感知的有意義的學習，正是現(xiàn)代人本主義教育觀倡導的學習策略。其次，細讀和略讀相結(jié)合。即使我們在進行整本書閱讀時打破課堂時限的界定，將整本書的閱讀延伸到課外進行，但是若學生采用短篇文本的閱讀方法，進行逐字逐句的閱讀，仍會感到繁重。所以細讀與跳讀的方法在學生自我學習中是省時省力的好助手。對書中與情節(jié)發(fā)展無關(guān)緊要的部分，學生完全可以采用跳讀的方法進行，對書中關(guān)涉情節(jié)發(fā)展的重要篇章，學生自然要細讀，慢慢研討其中的脈絡(luò)關(guān)系，這樣有的放矢的閱讀策略，可以在一定程度上減輕學生閱讀整本書的壓力。

綜上，發(fā)揮學生的主動性促進學生自我指導，是開展整本書閱讀的有效方法。

五、維度五：關(guān)注學生的知情意行，實施多元化評價策略

現(xiàn)代人本主義關(guān)注學生作為“人”的全面發(fā)展，包括認知、情感和精神等方面的發(fā)展。同時現(xiàn)代人本主義的教育，旨在滿足學生未來生活與社會生存的需要，鼓勵學生實現(xiàn)自我價值。因此，結(jié)合現(xiàn)代人本主義的教育目標和關(guān)注重點進行考量，現(xiàn)代人本主義的評價觀側(cè)重于學生知情意行多方面的動態(tài)變化。那么，在整本書閱讀的評價中應(yīng)施行多元化評價策略，在內(nèi)容上不僅要評價學生知識內(nèi)容方面的掌握情況，更要關(guān)注學生在整本書閱讀過程中，自我學習指導的效果如何、閱讀前后學生的思想意識和情感有了怎樣的改變等;在形式上不僅要有口頭評價、師生評價，更要進行書面評價、生生評價等。

具體來講，在整本書閱讀的評價環(huán)節(jié)，教師要檢驗的學習成果，不僅是學生對整本書的內(nèi)容掌握情況，更要督促學生反思自己整本書閱讀的學習過程，通過對閱讀過程的反思，學生可以明確日后閱讀整本書的改進方向。比如，“在整本書的閱讀中自己遇到什么問題以及哪些方面是自己未預(yù)想到的”;“遇到閱讀障礙時自己的解決方案是什么，有沒有更好的方案”;“在閱讀整本書的過程中自己是如何協(xié)調(diào)閱讀內(nèi)容的，如何進行自我指導的”等，這些都是學生進行評價時可以參考的方向。除此以外，元認知策略不僅可以用在學生自我指導的閱讀環(huán)節(jié)，更適用于學生閱讀后的評價環(huán)節(jié)。學生可以反思閱讀時的自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)進行的效果怎樣。學生通過進行自我反思評價，可以清楚意識到在閱讀整本書時自己的短板，了解到整本書的學習與以往短篇課文的區(qū)別，培養(yǎng)自己的閱讀習慣，探討自己閱讀不同內(nèi)容時的學習方法。更重要的是學生能夠?qū)ψ约旱拈喿x過程進行檢驗，得出改進方向，不斷提升自己整本書閱讀鑒賞的能力。這樣的評價觀將關(guān)注點集中在學生的學習過程中，使得評價的中心發(fā)生轉(zhuǎn)變，突出學生個體在任務(wù)群評價中的主體地位，將評價權(quán)利交給學生。另一方面，將評價權(quán)利交給學生，評價就不僅是學習任務(wù)完成時的終極評價，評價可以貫穿到整本書閱讀的各個環(huán)節(jié)，學生隨時進行評價活動，更加真實、及時地反映學生在閱讀時的知情意行多方面的動態(tài)變化。

綜上，關(guān)注學生知情意行進行多元化評價是整本書閱讀的及時反饋。

總而言之，現(xiàn)代人本主義視域下整本書閱讀的有效教學基點離不開和諧的師生關(guān)系、安全的閱讀氛圍、充足的閱讀時間、有趣的教學活動、學生的自我指導和多元化的評價策略。整本書閱讀是當前諸多一線教師面臨的教學難題，如何進行有效教學還需要進行多種嘗試與多次研究，以現(xiàn)代人本主義理念進行整本書閱讀教學的指導，只是整本書閱讀教學研究中的冰山一角，未來的整本書閱讀教學的實踐與理論探索，仍需要語文教育工作者的不懈努力。

參考文獻

[1]普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]余永聰，人本主義心理學在閱讀教學中的意蘊[J].語文教學之友，2009（8）.

[3]邢雪霏，人本主義視域下初中整本書閱讀的主體建構(gòu)[D].遼寧師范大學，2019.

[作者通聯(lián)：吳慶霞，安徽師范大學文學院;馬長安，安徽師范大學文學院]