幼兒問題行為類型差異的觀察研究

【摘要】本研究探討幼兒問題行為類型的差異，可以為有針對性地矯正和改善幼兒問題行為提供參考。本研究采用時間取樣的觀察方法，對通遼市T、M、K三所幼兒園中20名幼兒進行觀察，記錄真實幼兒園活動中幼兒問題行為的類型、頻次、持續(xù)時間及教師干預(yù)的情況。本文通過對觀察數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)幼兒五種問題行為類型頻次、持續(xù)時間的差異均極其顯著；不同年級幼兒問題行為持續(xù)時間的差異極其顯著；教師對幼兒不同問題行為類型的干預(yù)差異極其顯著。

【關(guān)鍵詞】幼兒；問題行為；類型；差異

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）07/08-0051-04

【作者簡介】楊志娟（1984-），女，內(nèi)蒙古通遼人，內(nèi)蒙古民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士，中國教育科學(xué)研究院博士后。

一、問題的提出

林格倫（2007）對于兒童問題行為的界定被認為是具有概括意義的，問題行為指任何一種引起麻煩的行為（干擾學(xué)生和班集體發(fā)揮有效作用），或者說這種行為所產(chǎn)生的麻煩（表示學(xué)生或集體喪失有效的作用）[1]。自從1928年威克曼（E.K.Wakeman）開展研究以來，問題行為以其嚴重性和重要性，一直受到關(guān)注[2]。Loeber（1982）等人的研究表明：在相當一部分兒童中，早期的問題行為，尤其是外顯的問題行為具有較強的持續(xù)性，到青春期以后變化的可能性較小[3]。幼兒期的問題行為隨年齡的增長而增長，且發(fā)展的高峰期在大班[4]。早期外部行為對后來的學(xué)業(yè)、行為、同伴關(guān)系以及成年期生活都有消極影響[5]。由此可見，幼兒問題行為對幼兒發(fā)展的影響具有持續(xù)性。

我國學(xué)者從20世紀80年代后期開始比較多地對兒童問題行為及其影響因素進行了研究，但目前的研究還局限于對現(xiàn)狀調(diào)查的簡單介紹和描述性分析[6]，多以測量或問卷的方式進行，其優(yōu)勢在于能夠探討更大范圍內(nèi)幼兒問題行為的表現(xiàn)或影響因素，但是對于幼兒問題行為類型的差異觀察不足。相關(guān)調(diào)查研究表明，幼兒性別、父母爭吵、父母文化程度等因素對幼兒的行為問題檢出率有影響[7]。幼兒問題行為具有復(fù)雜性、多樣化、差異性等特點，甚至有的問題行為長期為家長或教師所忽略。開展類型差異研究可以明確幼兒問題行為的具象表象，提出具有針對性的改善建議，提高教育效果。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采取簡單隨機的方式，從通遼市T、M、K三所幼兒園中，隨機選取20名幼兒為研究對象，其中中班幼兒10名，大班幼兒10名。

（二）研究過程

本文以觀察研究為主，運用時間取樣的觀察方法，以周為時間間隔，在三周內(nèi)，選取每周周一、周五上午9：00～11：00，對隨機抽取的20名幼兒的問題行為進行觀察，記錄幼兒的基本信息及幼兒問題行為類型、次數(shù)、時間。累計觀察1小時32分9秒，記錄問題行為153例。觀察數(shù)據(jù)使用SPSS19.0進行統(tǒng)計分析。同時輔以訪談法和文獻法對不同問題行為類型影響因素進行分析。

（三）研究工具

本研究對幼兒問題行為的觀察，參考威克曼在20世紀20年代問題行為的分類，即擾亂性的（如破壞課堂秩序、不遵守紀律等）和心理性的（如退縮、抑郁、神經(jīng)過敏等），并將其分類進一步具體化，具體操作定義，見表1。

以上述五類特征為標準，對隨機選取的20名幼兒行為表現(xiàn)進行觀察，記錄幼兒問題行為出現(xiàn)的次數(shù)，借助秒表記錄每一次問題行為持續(xù)的時間，在此基礎(chǔ)上觀察教師對于幼兒出現(xiàn)的問題行為是否進行干預(yù)。

三、研究結(jié)果

（一）不同類型問題行為頻次的差異

通過對幼兒問題行為的時間取樣的觀察，共觀察問題行為153例，不同問題行為類型的頻次分布，見表2。

通過對幼兒問題行為類型頻次差異的進一步檢驗分析，即對幼兒問題行為類型進行卡方檢驗，檢驗值為不同類型幼兒問題行為的平均值30.6，從檢測結(jié)果來看：χ2=50.562，p=0.000（p<0.01），說明幼兒五類問題行為的頻次差異極其顯著。

（二）不同問題行為類型持續(xù)時間的差異

本研究對幼兒問題行為持續(xù)時間以秒為單位記錄，共得到153例幼兒問題行為的持續(xù)時間的數(shù)據(jù)，為了便于統(tǒng)計分析，通過對觀察數(shù)據(jù)的分析，將幼兒問題行為持續(xù)時間分為六個水平，分別為：10秒以下、11～30秒、31～60秒、61～120秒、121～180秒、180秒以上，描述統(tǒng)計的結(jié)果見表3。

通過對幼兒問題行為持續(xù)時間的進一步檢驗分析，即對幼兒問題行為持續(xù)時間進行卡方檢驗，從檢驗的結(jié)果來看：χ2=2926.249，p=0.000（p<0.01），說明幼兒五類問題行為持續(xù)時間的差異極其顯著。

（三）幼兒問題行為持續(xù)時間的年級差異

為了更有針對性地描述幼兒問題行為的差異，年級維度的分析必不可少。對20名幼兒問題行為持續(xù)時間（見表3）與年級進行交叉表卡方檢驗（見表4，下頁），從檢驗結(jié)果來看：χ2=142.290，p=0.000（p<0.01），說明幼兒問題行為持續(xù)時間的年級差異極其顯著。

從年級維度來看（見表4），問題行為類型的差異反映在不同問題行為類型的頻次和持續(xù)時間上的不同。具體為中班幼兒的破壞行為持續(xù)時間要多于大班幼兒；大班幼兒缺乏自理能力的持續(xù)時間要多于中班幼兒；大班幼兒的行為障礙的頻次多于中班幼兒。

（四）教師對不同問題行為類型的干預(yù)方式不同

對教師干預(yù)方式與幼兒問題行為類型進行交叉表卡方檢驗（見表5，下頁），檢驗的結(jié)果顯示：χ2=2668.457，p=0.000（p<0.01），說明教師對不同問題行為類型的干預(yù)存在極其顯著性差異。

在觀察的153例問題行為中，教師及時干預(yù)的為111例，未干預(yù)的為42例，具體情況見表5。從問題行為類型角度來看，教師對缺乏自理能力、行為過度、行為不受控制的干預(yù)程度較高，對破壞行為及行為障礙干預(yù)程度較低。

四、討論

影響幼兒問題行為的上述結(jié)論中可以看出，幼兒五種問題行為類型的頻次、持續(xù)時間、教師的干預(yù)類型間存在極其顯著性差異。

（一）幼兒五種問題行為類型的頻次和持續(xù)時間差異性極其顯著

從上述結(jié)論當中我們可以看出，幼兒不同問題行為類型的頻次和持續(xù)時間差異性極其顯著，其中，行為不受控制與行為過度都呈現(xiàn)次數(shù)多、時間短的特點。這是幼兒時期的大腦皮層飛速發(fā)展的關(guān)鍵期，當受到刺激物的作用時，興奮的作用往往大于抑制的作用。幼兒的自我控制能力較差，想要控制自身的行為在大腦功能角度是有一定難度的。當一個行為出現(xiàn)的時候幼兒不能控制好自己，反復(fù)出現(xiàn)的行為就成為問題行為。

同時，幼兒的問題行為中有一部分是自發(fā)的行為，而有的問題行為存在明顯的目的性，目的在于吸引成人的注意，尤其是教師的關(guān)注。幼兒渴望得到家長和教師的關(guān)注，而在幼兒看來做一些過度的行為是吸引成人注意到自己的最好方式。比如偶然的行為出現(xiàn)，教師會對幼兒進行干預(yù)，當幼兒發(fā)現(xiàn)某些行為能夠引起家長和教師的注意時，就會反復(fù)出現(xiàn)這些問題行為。

（二）幼兒問題行為類型的年級差異性較大

不同年級幼兒問題行為的類型差異的檢驗結(jié)果為p=0.000（p<0.01），差異性極其顯著。說明幼兒問題行為類型的年級差異性較大。在進一步的描述對比中可以看出，中班幼兒破壞行為表現(xiàn)更突出；大班幼兒的缺乏自理能力和行為障礙上表現(xiàn)更突出。

通過觀察與進一步訪談了解到，破壞行為是幼兒常見的不良行為表現(xiàn)。但由于中班幼兒行為控制能力要低于大班幼兒，且思維以自我為中心，在遵守游戲規(guī)則、幼兒園常規(guī)等的方面出現(xiàn)不良行為的時間會比大班幼兒更長。經(jīng)過小班的入園適應(yīng)，中班幼兒與大班幼兒缺乏自理能力出現(xiàn)的頻次都較少。大班幼兒在缺乏自理能力上表現(xiàn)突出與幼兒家庭教養(yǎng)方式相關(guān)。家長對幼兒過度的關(guān)注與照料，缺乏培養(yǎng)幼兒獨立性的教育觀念，使得個別幼兒在就餐、盥洗等生活活動環(huán)節(jié)出現(xiàn)拖沓現(xiàn)象，甚至需要教師的幫助才能完成。同時大班幼兒在行為障礙上表現(xiàn)突出，行為障礙出現(xiàn)的頻次是中班幼兒的四倍。從大班幼兒行為障礙表現(xiàn)來看，作為社會交往層面的不良行為，大班幼兒的社會性交往需求要大于中班幼兒。由于缺乏社會性交往的技巧和能力，當大班幼兒社會性交往需求得不到滿足時，就會表現(xiàn)出不合群、悶悶不樂、膽怯等行為。

（三）教師對不同問題行為類型的干預(yù)的程度差異性極其顯著

對教師干預(yù)與幼兒問題行為類型的差異性檢驗結(jié)果說明，教師對不同問題行為類型的干預(yù)的程度差異性極其顯著。

通過觀察發(fā)現(xiàn)，教師對問題行為干預(yù)的出發(fā)點存在偏差，往往是以維持公共秩序作為是否干預(yù)的出發(fā)點。對不違反公共秩序的行為，教師干預(yù)得較少，如咬手指、玩嘴巴等，這些問題行為沒有影響到課堂秩序和活動流程，教師就不會進行干預(yù)。

教師對于問題行為的干預(yù)集中在行為過度、缺乏自理能力以及行為不受控制三類行為上。原因在于規(guī)范幼兒行為、培養(yǎng)幼兒自理能力是幼兒園教育的主要內(nèi)容，同時也是幼兒園管理者和家長評價教師工作水平的重要指標，是外顯的。注意力不集中、坐不住、戲弄別人等現(xiàn)象，影響班級秩序，教師如不對其進行及時的干預(yù)，不僅影響幼兒學(xué)習(xí)效果，而且影響外在因素對教師的評價。值得一提的是，一旦幼兒出現(xiàn)輕微的心理行為問題，托幼機構(gòu)的保健醫(yī)師、保教老師及家長就要引起足夠的重視，及早采取有效的干預(yù)措施，否則幼兒一旦成癮，將會給矯治帶來一定的困難[8]。

綜上所述，幼兒問題行為類型之間的差異是顯著的，教師對幼兒不同問題行為類型的干預(yù)差異也是顯著的。其原因包括家長的教養(yǎng)方式及教師對幼兒問題行為的認識的偏差。因此，在對幼兒問題行為進行引導(dǎo)的過程中，既要改善家長的教養(yǎng)方式，同時也要糾正教師對幼兒問題行為的認知偏差。

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本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“西部民族幼兒園課程建設(shè)中創(chuàng)新性發(fā)展民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化研究”（項目編號：XMA180294）階段性成果。

通訊作者：楊志娟，yangzhijuan1983@163.com

（責任編輯 張付慶）