知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)對(duì)家庭早期語(yǔ)言教育的支持性探析

【摘要】圖畫(huà)書(shū)是學(xué)前兒童認(rèn)識(shí)和探索世界、積累科學(xué)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知和豐富綜合性知識(shí)的重要媒介。本文從知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)入手，旨在探討家庭早期語(yǔ)言教育中父母通過(guò)閱讀圖畫(huà)書(shū)能促進(jìn)學(xué)前兒童三個(gè)不同維度語(yǔ)言能力的發(fā)展：增強(qiáng)學(xué)前兒童脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力，促進(jìn)學(xué)前兒童的敘事能力和學(xué)業(yè)語(yǔ)言的發(fā)展。同時(shí)，給父母提出了指導(dǎo)孩子閱讀圖畫(huà)書(shū)的策略：首先，父母在親子共讀過(guò)程中應(yīng)改變思維方式，整體看待學(xué)前兒童的語(yǔ)言發(fā)展；其次，尊重兒童的個(gè)性差異，創(chuàng)建有利于兒童語(yǔ)言發(fā)展的環(huán)境；再者，在游戲中閱讀，在閱讀中探索。

【關(guān)鍵詞】知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)；親子共讀；脫離語(yǔ)境的對(duì)話；敘事能力；學(xué)業(yè)語(yǔ)言

【中圖分類(lèi)號(hào)】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）07/08-0086-05

【作者簡(jiǎn)介】蔡燕玲（1988-），女，廣東潮州人，澳門(mén)科技大學(xué)國(guó)際學(xué)院講師，博士。

兒童早期教育和語(yǔ)言能力發(fā)展一直是廣大研究者和父母關(guān)注的熱點(diǎn)。如何營(yíng)造良好的家庭語(yǔ)言成長(zhǎng)環(huán)境，給予兒童高支持性的語(yǔ)言引導(dǎo)和幫助？如何恰當(dāng)科學(xué)地給兒童搭建語(yǔ)言腳手架，幫助他們發(fā)展語(yǔ)言能力？這兩個(gè)問(wèn)題多年來(lái)一直是語(yǔ)言學(xué)界研究的重點(diǎn)。兒童發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)前兒童的發(fā)展包括三個(gè)范疇，即生理發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)化和情感發(fā)展。生理發(fā)展指的是兒童在身高、體重、大腦發(fā)育、動(dòng)作技能等方面的發(fā)展；認(rèn)知發(fā)展指的是兒童的注意力、記憶力、專注力、想象力、語(yǔ)言能力、兒童認(rèn)識(shí)自己和他人以及認(rèn)識(shí)世界的綜合能力；社會(huì)化和情感發(fā)展指的是兒童的情緒認(rèn)知、情緒發(fā)展、人際交流、親社會(huì)行為等方面的發(fā)展。這三個(gè)范疇并非各自獨(dú)立的，而是相互交織、相互促進(jìn)、相輔相成的關(guān)系。

3～5歲的學(xué)前兒童生活體驗(yàn)、認(rèn)知能力和語(yǔ)言能力都處于快速豐富和發(fā)展的階段。知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)里各式各樣的符號(hào)體系、簡(jiǎn)潔準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)、豐富多彩的圖片插畫(huà)對(duì)他們而言都是豐富的感官刺激，從不同維度豐富了學(xué)前兒童與書(shū)本互動(dòng)的體驗(yàn)。在翻閱知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)的過(guò)程中，書(shū)中的符號(hào)、文字、圖畫(huà)都是兒童閱讀的重要信息，能很好地調(diào)動(dòng)兒童的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)等多方位的感官，引導(dǎo)他們?nèi)フJ(rèn)知、理解、感受圖畫(huà)書(shū)的內(nèi)容；與此同時(shí)，學(xué)前兒童通過(guò)逐步匹配文字和圖畫(huà)的信息，感知書(shū)面符號(hào)如何傳達(dá)意義，萌發(fā)早期自發(fā)的讀寫(xiě)能力（Emergent Literacy）。早期研究表明，兒童在日常家庭生活中非正式讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)的豐富程度與其語(yǔ)言能力技能和自發(fā)讀寫(xiě)的發(fā)展呈現(xiàn)積極的正相關(guān)關(guān)系（Dickinson & McCabe，2001）[1]。學(xué)前階段父母對(duì)兒童發(fā)展的理解和認(rèn)識(shí)直接影響到他們的育兒行為和選擇，如何用整體的、發(fā)展的、全面的眼光看待學(xué)前兒童的早期教育和語(yǔ)言發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)的重大意義。本文將在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討在家庭語(yǔ)言教育中，父母如何利用知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)給兒童搭建語(yǔ)言發(fā)展腳手架。

一、知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)的分類(lèi)及特點(diǎn)

兒童圖畫(huà)書(shū)可以大致分為虛構(gòu)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)（Fiction Picture Books）和非虛構(gòu)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)（Nonfiction Picture Books）。知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)屬于非虛構(gòu)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)，Pappas對(duì)知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)的定義是通過(guò)書(shū)名可以判斷圖畫(huà)書(shū)的主題，書(shū)本內(nèi)容圍繞該主題展開(kāi)，內(nèi)含插圖或者圖片的圖畫(huà)書(shū)[2]。目前兒童知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)形式多樣，有觸摸書(shū)、立體書(shū)、翻翻書(shū)、機(jī)關(guān)書(shū)、地板書(shū)、有聲書(shū)，等等。

（一）自然科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)

自然科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)以科學(xué)知識(shí)為主題，表現(xiàn)形式充滿豐富的跳躍性，通常以插圖和文字相結(jié)合的方式表達(dá)僅用文字或者圖畫(huà)無(wú)法表現(xiàn)的內(nèi)容（Marantz，1977）[3]。Pappas指出科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)有四個(gè)特征：（1）圍繞一定的主題展開(kāi)；（2）描述事物的特性；（3）呈現(xiàn)典型的現(xiàn)象；（4）提煉重要的科學(xué)概念[4]。因此，自然科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)一般都是客觀科學(xué)地描述相關(guān)的概念或者事物的特征和現(xiàn)象，使用的語(yǔ)言準(zhǔn)確規(guī)范，其中包括專業(yè)的科學(xué)性詞匯，具有百科和科普性質(zhì)的特點(diǎn)。此類(lèi)圖畫(huà)書(shū)將抽象的概念與兒童日常生活場(chǎng)景相結(jié)合，深入淺出，為兒童構(gòu)建理解抽象概念的關(guān)鍵性背景知識(shí)，讓兒童接觸到說(shuō)明性強(qiáng)的專業(yè)詞匯。因此，兒童在閱讀科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)時(shí)首先從圖片和文字理解不同科學(xué)現(xiàn)象的特征，進(jìn)而對(duì)不同的概念有直觀深入的認(rèn)識(shí)，最后才能在大腦中整合并處理消化圖畫(huà)文字所要傳遞的信息。

（二）社會(huì)科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)

社會(huì)科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)通常以圖畫(huà)和文字相結(jié)合的方式，圍繞一個(gè)主題，給兒童認(rèn)識(shí)和探究人文世界提供一個(gè)窗口。不同于文學(xué)故事類(lèi)圖畫(huà)書(shū)，該類(lèi)圖畫(huà)書(shū)涉及的主題面廣，跨學(xué)科跨領(lǐng)域，能增進(jìn)學(xué)前兒童在學(xué)科知識(shí)、生活常識(shí)、生活百科等方面的認(rèn)知，豐富他們的生活體驗(yàn)。

二、知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)對(duì)學(xué)前兒童發(fā)展語(yǔ)言能力的價(jià)值

閱讀知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)有助于增強(qiáng)學(xué)前兒童認(rèn)識(shí)世界、探索世界的好奇心，激發(fā)兒童探索科學(xué)知識(shí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)術(shù)批判思維，對(duì)兒童的語(yǔ)言能力尤其是富含邏輯性和推理性的語(yǔ)言表達(dá)、認(rèn)知能力和科學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累都有促進(jìn)作用。

（一）促進(jìn)脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力的發(fā)展

兒童語(yǔ)言能力的發(fā)展很大程度上取決于養(yǎng)育過(guò)程中是否在一個(gè)具有言語(yǔ)高度支持性的家庭中成長(zhǎng)，父母或者養(yǎng)育人是否給孩子提供了真實(shí)有效的對(duì)話場(chǎng)景幫助其發(fā)展語(yǔ)言能力（Bruner， 1983）[5]。目前，語(yǔ)言學(xué)界普遍認(rèn)為，學(xué)前兒童在3歲之前與養(yǎng)育人的對(duì)話更多的是依賴“此時(shí)此地（Here and Now）”的原則，也就是說(shuō)他們的對(duì)話受制于說(shuō)話時(shí)周邊環(huán)境的影響，對(duì)話中涉及的人、物品、事件都存在于當(dāng)下的對(duì)話場(chǎng)景中。這個(gè)時(shí)期學(xué)前兒童的對(duì)話更多的是依賴說(shuō)話時(shí)所處的環(huán)境去理解說(shuō)話人的意圖，比如對(duì)話人說(shuō)話時(shí)的神情姿態(tài)、身體語(yǔ)言、手勢(shì)等都是兒童理解語(yǔ)言的重要依據(jù)。

隨著學(xué)前兒童生理發(fā)育、認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)情感化的發(fā)展，他們?cè)?歲左右時(shí)自我意識(shí)和自我概念增強(qiáng)，會(huì)開(kāi)始通過(guò)與父母的假裝游戲（Pretend Play / Made-believe Play）嘗試著有意識(shí)地構(gòu)建脫離語(yǔ)境的對(duì)話。簡(jiǎn)而言之，這個(gè)時(shí)期的對(duì)話學(xué)前兒童會(huì)開(kāi)始與父母或者養(yǎng)育人討論不在對(duì)話當(dāng)下情景中的人、物品、事件，開(kāi)始更多地依賴語(yǔ)言本身而不是說(shuō)話時(shí)的物理環(huán)境來(lái)理解說(shuō)話人的意圖和行為。尤其是在父母有意識(shí)地給學(xué)前兒童搭建語(yǔ)言腳手架時(shí)，脫離語(yǔ)境的對(duì)話能夠幫助他們逐步學(xué)會(huì)用更恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自我。學(xué)前兒童思維的主要工具是圖像，并非語(yǔ)言符號(hào)。知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)作為學(xué)前兒童認(rèn)識(shí)世界的窗口，是兒童接觸語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的啟蒙工具，其鮮明的視覺(jué)形象是培養(yǎng)兒童推理能力、想象力和創(chuàng)造力的重要媒介。因此，圖畫(huà)書(shū)作為兒童具象認(rèn)知的憑借物，能夠幫助兒童與父母展開(kāi)脫離當(dāng)下語(yǔ)境的對(duì)話。研究表明，學(xué)前兒童與父母脫離語(yǔ)境的對(duì)話在其14個(gè)月到42個(gè)月大時(shí)急劇上升，這種對(duì)話形式過(guò)程中父母給予孩子言語(yǔ)引導(dǎo)和幫助，兒童脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力也隨之提升（Rowe， 2012）[6]。兒童脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力與父母脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言輸入頻率密切相關(guān)，家庭語(yǔ)言環(huán)境中父母有意識(shí)地增加與兒童脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言互動(dòng)是兒童隨后學(xué)業(yè)語(yǔ)言發(fā)展的基石（Uccelli et al.，2019）[7]。

（二）促進(jìn)學(xué)前兒童的敘事能力發(fā)展

敘事能力（Narrative）也稱為講故事（Storytelling）能力，是脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言組織和表達(dá)能力。最新研究表明學(xué)前兒童看圖敘事評(píng)價(jià)能力（Narrative Evaluation），即學(xué)前兒童在敘事時(shí)對(duì)自己或?qū)λ饲榫w的感知、意愿的感知、立場(chǎng)的判斷，在3～4歲時(shí)快速發(fā)展，而且不存在性別上的差異（金燕燕&周兢，2019）[8]。兒童的敘事由個(gè)人生活故事、想象的虛擬故事和腳本（指的是對(duì)日常生活常規(guī)慣例的描述）三種類(lèi)型組成（Shapiro & Hudson， 1991）[9]?？疾鞂W(xué)前兒童的敘事能力也就是考察學(xué)前兒童脫離語(yǔ)境進(jìn)行表達(dá)的語(yǔ)言組織和表述能力，在兒童作為說(shuō)話者敘事時(shí)，他們和聽(tīng)話者雙方共享的信息和知識(shí)背景不一致，這個(gè)敘事的過(guò)程尤其需要兒童清晰準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)和條理清楚的語(yǔ)言組織能力。

知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)中圖畫(huà)與文字的匹配，能使學(xué)前兒童感受到不同的閱讀層次，兒童在逐漸熟悉故事或者書(shū)本內(nèi)容情節(jié)后會(huì)慢慢降低對(duì)圖畫(huà)的關(guān)注度，開(kāi)始分配更多認(rèn)知資源去發(fā)現(xiàn)文字信息。圖畫(huà)書(shū)上豐富的色彩、圖像、文字、與父母共讀時(shí)的語(yǔ)言輸入成為兒童觀察和理解語(yǔ)言的載體，也是兒童語(yǔ)言表達(dá)和輸出的媒介，有助于兒童獲取并構(gòu)建語(yǔ)言表述的句式結(jié)構(gòu)，從而開(kāi)展對(duì)話。親子共讀過(guò)程中，父母可以通過(guò)“wh-”發(fā)問(wèn)，即通過(guò)“誰(shuí)（who）、什么時(shí)候（when）、在哪里（where）、干什么（what）、為什么（why）”引導(dǎo)兒童復(fù)述圖畫(huà)書(shū)的內(nèi)容，給兒童提供語(yǔ)言的腳手架，豐富與學(xué)前兒童對(duì)話的擴(kuò)展性討論，引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)逐步完整敘事，加強(qiáng)他們的思辨能力和表達(dá)能力。隨著兒童接觸科學(xué)類(lèi)和知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)數(shù)量的增加，兒童在復(fù)述過(guò)程中的詞匯量也會(huì)隨之增多，語(yǔ)言組織能力和語(yǔ)篇能力也能得到鍛煉。復(fù)述過(guò)程的親子對(duì)話還能幫助學(xué)前兒童了解到不同的觀點(diǎn)，給他們更多討論內(nèi)心狀態(tài)的機(jī)會(huì)。

兒童發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)前兒童在4～5歲時(shí)開(kāi)始形成心理理論（Theory-of-Mind）。心理理論指的是學(xué)前兒童對(duì)自己和他人的心理和行為的推理和認(rèn)知，是否能夠認(rèn)識(shí)自己和他人的意愿、判斷他人的行為意圖并作出相應(yīng)的預(yù)測(cè)，這種認(rèn)識(shí)也被稱為元認(rèn)知。學(xué)前兒童通過(guò)與父母共讀圖畫(huà)書(shū)發(fā)展敘事能力，討論書(shū)本內(nèi)容的過(guò)程能讓他們了解不同的人會(huì)有不同的觀點(diǎn)，也給他們提供了更多討論自己內(nèi)心狀態(tài)的機(jī)會(huì)。當(dāng)學(xué)前兒童在日常生活中有更多機(jī)會(huì)與父母共同回憶當(dāng)天或者以往發(fā)生過(guò)的事情，他們的心理理論能力會(huì)比其他同齡兒童更出色（e.g.， Taumoepeau & Reese， 2013）[10]。

（三）促進(jìn)學(xué)前兒童的學(xué)業(yè)語(yǔ)言發(fā)展

歷史上關(guān)于兒童的語(yǔ)言研究，Snow指出一共存在3個(gè)關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點(diǎn)：首先，是學(xué)界關(guān)于語(yǔ)言輸入的爭(zhēng)議；其次，是成人與兒童的互動(dòng)是否真的能幫助兒童有效習(xí)得語(yǔ)言；再者，是這幾年大家開(kāi)始廣泛關(guān)注的關(guān)于兒童早期教育的學(xué)業(yè)語(yǔ)言（Academic Language）[11]。周兢和陳思指出，學(xué)業(yè)語(yǔ)言是學(xué)習(xí)各門(mén)學(xué)科內(nèi)容文本的語(yǔ)言，無(wú)論是使用的場(chǎng)景和語(yǔ)境發(fā)生什么變化，抑或語(yǔ)言呈現(xiàn)的方式（口頭語(yǔ)言或者書(shū)面語(yǔ)言）有何不同，都具有書(shū)面語(yǔ)言的特征[12]。

科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)的語(yǔ)言客觀科學(xué)，簡(jiǎn)潔準(zhǔn)確，與學(xué)業(yè)語(yǔ)言的專門(mén)性相一致。科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)能夠?qū)⒒逎y懂的概念融入兒童的日常生活，比如有的科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)將萬(wàn)有引力、質(zhì)量、慣性、結(jié)構(gòu)工程等抽象的概念與孩子生活中的滑滑梯和搭積木場(chǎng)景相結(jié)合，有的將綠色能源、計(jì)算機(jī)編程算法等融入兒童日常生活中疊被子、搭火車(chē)的場(chǎng)景，形式各異但主題統(tǒng)一，淺顯易懂，符合學(xué)前兒童的認(rèn)知水平。這樣的科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)以輕松易懂的語(yǔ)言和色彩明艷的圖片將文本內(nèi)容和孩子的生活緊密結(jié)合呈現(xiàn)在孩子面前，讓學(xué)前兒童有機(jī)會(huì)接觸到學(xué)業(yè)語(yǔ)言的使用場(chǎng)合和語(yǔ)境，能夠有效幫助他們將抽象的概念和真實(shí)生活聯(lián)系在一起，敏銳地感知不同的語(yǔ)言使用場(chǎng)景。這樣的語(yǔ)言接觸在潛移默化中幫助學(xué)前兒童更好地體會(huì)語(yǔ)言表述的邏輯性、多樣性和準(zhǔn)確性，鍛煉了學(xué)前兒童使用書(shū)面語(yǔ)言的表述能力和語(yǔ)篇組織能力，對(duì)學(xué)前兒童學(xué)業(yè)語(yǔ)言的積累打下了一定的基礎(chǔ)。科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)既可以幫助學(xué)前兒童認(rèn)識(shí)世界，又可以讓兒童在理解科學(xué)知識(shí)和概念的基礎(chǔ)上習(xí)得學(xué)業(yè)語(yǔ)言。

由于科學(xué)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)和學(xué)業(yè)語(yǔ)言均是站在相對(duì)客觀的立場(chǎng)陳述觀點(diǎn)或者描述場(chǎng)景，還能讓學(xué)前兒童學(xué)會(huì)客觀地表述自己的立場(chǎng)或者看法，促進(jìn)他們觀點(diǎn)采擇（Perspective Taking）能力的發(fā)展。

三、家庭中運(yùn)用知識(shí)類(lèi)圖畫(huà)書(shū)進(jìn)行語(yǔ)言教育的建議

（一）突破閱讀的形式，引導(dǎo)孩子與圖畫(huà)書(shū)建立更多元的互動(dòng)

父母要用整體的、發(fā)展的、全面的眼光看待兒童的發(fā)展，要注重和兒童的高質(zhì)量互動(dòng)，給予兒童足夠的支持和探索的環(huán)境，在兒童的能力范圍內(nèi)給予他們一定的選擇權(quán)。以孩子的意愿為標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)前兒童的視角出發(fā)，選擇以兒童為本位的圖畫(huà)書(shū)。兒童認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰指出，0～2歲的兒童處于感知運(yùn)動(dòng)階段（Sensorimotor Stage），這個(gè)階段的兒童通過(guò)調(diào)動(dòng)自己身上各種感官來(lái)認(rèn)識(shí)世界、探索世界，他們的思維要通過(guò)動(dòng)作來(lái)實(shí)現(xiàn)，通過(guò)感官來(lái)接收信息。父母要注意觀察孩子的興趣愛(ài)好，選擇適合低幼階段認(rèn)知的圖畫(huà)書(shū)，并且在能力范圍內(nèi)盡可能給兒童提供多樣的選擇，豐富他們對(duì)不同類(lèi)型和題材圖畫(huà)書(shū)的體驗(yàn)，鼓勵(lì)兒童積極主動(dòng)去跟圖畫(huà)書(shū)互動(dòng)。兒童與圖畫(huà)書(shū)互動(dòng)的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)即學(xué)習(xí)，父母要允許孩子自己去發(fā)現(xiàn)圖畫(huà)書(shū)上吸引他們的信息，允許孩子自由去探索，去玩書(shū)，去用自己的方式跟書(shū)本互動(dòng)。

根據(jù)皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展階段的劃分，2～6歲的學(xué)前兒童開(kāi)始進(jìn)入前運(yùn)算階段（Preoperational Stage），這個(gè)階段的兒童開(kāi)始依賴符號(hào)、圖片傳遞的信息來(lái)思考，也開(kāi)始喜歡假裝游戲。父母可以在內(nèi)容形式多樣化的圖畫(huà)書(shū)和繪本的基礎(chǔ)上，有意識(shí)引導(dǎo)兒童注意書(shū)本上的內(nèi)容，不拘泥于刻板固定的閱讀形式，不定時(shí)間、不限地點(diǎn)，比如通過(guò)手勢(shì)、夸張的神態(tài)表情、變化多樣的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)將兒童的注意力引導(dǎo)到特定的圖片或者文字上，還可以以圖畫(huà)書(shū)為媒介，跟兒童開(kāi)展親子游戲，增強(qiáng)兒童閱讀的興趣。

（二）尊重兒童的個(gè)性差異，創(chuàng)建有利于兒童語(yǔ)言發(fā)展的環(huán)境

Thomas & Chess就父母如何根據(jù)孩子的特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)孩子發(fā)展的良好成長(zhǎng)環(huán)境，提出了良好匹配模型（Goodness-of-Fit Model），也就是指父母要看到孩子的個(gè)體差異，創(chuàng)造適合孩子發(fā)展、與孩子性格特點(diǎn)相匹配的環(huán)境[13]。日本繪本之父松居直指出，經(jīng)典圖畫(huà)書(shū)的主觀價(jià)值和客觀價(jià)值是建立在父母與兒童在長(zhǎng)年累月的親子共讀過(guò)程中的，兒童切實(shí)的反應(yīng)和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上做出的確切判斷；對(duì)學(xué)前兒童而言，圖畫(huà)書(shū)上書(shū)寫(xiě)的語(yǔ)言和父母共讀時(shí)講述的語(yǔ)言、他們眼睛看到的語(yǔ)言和耳朵聽(tīng)到的語(yǔ)言都是不一樣的，這些不同的語(yǔ)言體驗(yàn)對(duì)學(xué)前兒童而言很有必要，圖畫(huà)書(shū)就是他們從聲音的世界走進(jìn)語(yǔ)言的意象世界的重要媒介[14]。

同時(shí)，父母要根據(jù)兒童的個(gè)體差異提供語(yǔ)言上的腳手架式的幫助，圍繞兒童的最近發(fā)展區(qū)給予引導(dǎo)，父母所提供的語(yǔ)言腳手架和兒童的認(rèn)知能力及閱讀能力一樣，也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。隨著兒童認(rèn)知能力和語(yǔ)言能力的提升，父母提供的幫助也隨之變化，甚至慢慢撤去。父母要尊重兒童的選擇，適當(dāng)給兒童提供同種類(lèi)型但是不同風(fēng)格抑或不同形式的圖畫(huà)書(shū)，或者給他們提供不同類(lèi)型的圖畫(huà)書(shū)，注意結(jié)合兒童的認(rèn)知、語(yǔ)言能力和社會(huì)情感化的發(fā)展，提供多樣化的書(shū)籍，給予兒童自主選擇的權(quán)利。兒童閱讀圖畫(huà)書(shū)的喜好和風(fēng)格是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，父母要懂得因勢(shì)利導(dǎo)，選擇與兒童性格和認(rèn)知發(fā)展相匹配的圖畫(huà)書(shū)，創(chuàng)建有利于兒童語(yǔ)言發(fā)展的家庭環(huán)境和氛圍。

（三）在游戲中閱讀，在閱讀中探索

腦神經(jīng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)，游戲能促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展，在游戲過(guò)程中兒童愉悅的心情是兒童學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。對(duì)學(xué)前兒童而言，游戲就是學(xué)習(xí)。在玩耍游戲的過(guò)程中兒童會(huì)吸收大量的信息，這些信息會(huì)在他們之后解決問(wèn)題的時(shí)候被提取出來(lái)。兒童發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，0～2歲的嬰幼兒喜歡玩功能性游戲（Functional Play），也就是簡(jiǎn)單的重復(fù)性強(qiáng)的游戲。這個(gè)過(guò)程中的親子共讀，如果嬰幼兒喜歡反復(fù)閱讀同一本書(shū)也是正常的，因?yàn)樗麄冋谥饾u認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律和功能，因?yàn)橄矚g所以重復(fù)，因?yàn)橹貜?fù)所以學(xué)習(xí)到東西。

從2歲開(kāi)始，兒童開(kāi)始喜歡玩假裝游戲，假裝游戲是兒童認(rèn)知發(fā)展和語(yǔ)言符號(hào)的結(jié)果，反過(guò)來(lái)也促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展。首先，假裝游戲促進(jìn)兒童語(yǔ)言能力的發(fā)展，兒童開(kāi)始嘗試用越來(lái)越豐富的語(yǔ)言描述場(chǎng)景，表達(dá)自己。其次，假裝游戲促進(jìn)兒童記憶力的發(fā)展，兒童要開(kāi)始學(xué)會(huì)用語(yǔ)言去描述，去回憶，并提取大腦里儲(chǔ)存的信息。再者，假裝游戲還促進(jìn)兒童的想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展，兒童會(huì)開(kāi)始用語(yǔ)言去描述眼前并不存在的事物，創(chuàng)造新的事物。因此，父母要圍繞兒童的認(rèn)知發(fā)展和語(yǔ)言能力的最近發(fā)展區(qū)，在親子共讀過(guò)程中結(jié)合假裝游戲、角色扮演、家庭小劇場(chǎng)等豐富多樣的形式，將圖畫(huà)書(shū)內(nèi)容和游戲相結(jié)合，讓兒童充分探索和認(rèn)識(shí)書(shū)本世界。

【參考文獻(xiàn)】

[1] Dickinson， D. K.， & McCabe， A.Bringing It All Together： the Multiple Origins， Skills， and Environmental Supports of Early Lliteracy[J]. Learning Disabilities Research & Practice， 2001，16（4）： 186-202.

[2] Pappas， Christine C. Exploring the Global Structure of “Information Books”[R]. Paper Presented at the Annual Meeting of the National Reading Conference， 1986.

[3] Marantz， K. Picture Book as Art Object-call for Balanced Reviewing[J]. Wilson Library Bulletin， 1977，52（2）： 148-151.

[4] Pappas， C. C. Young Childrens Strategies in Learning the “Book Language” of Information Books[J]. Discourse Processes. 1991，14（2）： 203-225.

[5] Bruner， J. S.. Childrens Ttalk： Learning to Use Language[M]. New York： Norton & Company，1983.

[6] Rowe， M. L. A Longitudinal Investigation of the Role of Quantity and Quality of Child-directed Speech in Vocabulary Development[J]. Child Development，2012，83（5）：1762-1774.

[7] Uccelli， P.， Demir-Lira， . E.， Rowe， M. L.， Levine， S.， & Goldin-Meadow， S.. Childrens Early Decontextualized Talk Predicts Academic Language Proficiency in Midadolescence[J]. Child Development，2019，90（5）：1650-1663.

[8] 金燕燕， 周兢. 學(xué)前兒童看圖敘事評(píng)價(jià)能力發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查——基于40份語(yǔ)言資料的分析[J].幼兒教育（教育科學(xué)）， 2019（9）： 22-25.

[9] Shapiro，L.R.，& Hudson，J.A.From Knowing to Telling： The Development of Childrens Scripts，Stories，and Personal Narratives.In A.McCabe & C.Peterson （Eds.）， Developing Narrative Structure[M]. Hillsdale， N J： Lawrence Erlbaum， 1991：89～137.

[10] Taumoepeau， M.， & Reese， E. Maternal Reminiscing， Elaborative Talk， and Childrens Theory of Mind： an Intervention Study[J]. First Language， 2013，33（4）， 388-410.

[11] Snow C E. Input to Interaction to Instruction： Three Key Shifts in the History of Child Language Research [J]. Journal of Child Language，2014， 41 Suppl 1（S1）：117.

[12] 周兢，陳思，Catherine Snow，等.學(xué)業(yè)語(yǔ)言：教育必須重視的學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力構(gòu)建[J].全球教育展望，2013（12）： 75-81.

[13] Thomas， A.， & Chess， S. Temperament and Development[M]. New York： Brunner/Mazel，1977.

[14] [日]松居直.我的圖畫(huà)書(shū)論[M]. 郭文霞，徐小潔，譯. 上海：上海人民美術(shù)出版社，2008：217.

通訊作者：蔡燕玲，113340949@qq.com

（責(zé)任編輯 張 娟）