核心素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師追問(wèn)的策略

摘 要：課堂追問(wèn)是一種教學(xué)藝術(shù)，也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)火線(xiàn)。教師要以追問(wèn)為切入點(diǎn)，將學(xué)生的數(shù)學(xué)思維引向更深的知識(shí)層面，從而使其能夠在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，提高自身的能力與素養(yǎng)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)充分掌握課堂追問(wèn)藝術(shù)，提升追問(wèn)的針對(duì)性與有效性，通過(guò)精心預(yù)設(shè)追問(wèn)的時(shí)機(jī)，注意關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤點(diǎn)，進(jìn)行有效追問(wèn)，讓學(xué)生深刻掌握知識(shí)。同時(shí)，教師還要對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容中的疑難點(diǎn)進(jìn)行追問(wèn)，挖掘追問(wèn)資源，通過(guò)追問(wèn)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與吸收，促使學(xué)生思維更加活躍、學(xué)習(xí)主動(dòng)性更強(qiáng)，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);核心素養(yǎng);追問(wèn)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-624X（2021）04-0034-02

引 言

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生核心素養(yǎng)的提升是教育教學(xué)的主要目標(biāo)。課堂教學(xué)中的問(wèn)題是學(xué)生追求真理的敲門(mén)磚，也是學(xué)生打開(kāi)新知的鑰匙，更是學(xué)生提升素養(yǎng)的捷徑。在問(wèn)題提出后，教師恰當(dāng)?shù)淖穯?wèn)能加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，使其在追問(wèn)及問(wèn)題的指引下，主動(dòng)思考，從而更深入地了解知識(shí)的本源，更深刻地掌握學(xué)習(xí)方法，更好地開(kāi)展高效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

一、基于學(xué)生理解的薄弱處進(jìn)行追問(wèn)

數(shù)學(xué)源于生活。在生活中，學(xué)生都或多或少地接觸過(guò)課本中的一些概念、定義。課堂上，學(xué)生并不是白紙一張，由于其耳濡目染或者參加課外輔導(dǎo)班，機(jī)械地記憶了某些定理或者性質(zhì)。這就造成“我已經(jīng)知道了，都會(huì)了”的假象。其實(shí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握只停留在表面。這就要求教師展開(kāi)課堂追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生思維深入知識(shí)的本源，讓學(xué)生在知其然的同時(shí)，也要知其所以然[1]。

例如，在教學(xué)“三角形內(nèi)角和”一課時(shí)，當(dāng)教師提出課題時(shí)，很多學(xué)生會(huì)脫口而出：“太簡(jiǎn)單了，我都知道了”“三角形內(nèi)角和就是180°”……諸如此類(lèi)的聲音不絕于耳。此時(shí)，教師可以馬上追問(wèn)：“你知道三角形內(nèi)角和為什么是180°嗎？”熱鬧的場(chǎng)面一下子就安靜下來(lái)。接著教師追問(wèn)：“如果你說(shuō)的是對(duì)的，有什么方法可以驗(yàn)證你的想法？”于是，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一系列操作驗(yàn)證活動(dòng)。在小組合作交流的過(guò)程中，學(xué)生不僅能夠積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，還可以加深對(duì)知識(shí)本源的理解。上述的教學(xué)過(guò)程雖看似“意外”，實(shí)則符合當(dāng)前學(xué)情。課堂就要基于學(xué)生的所思所想，找準(zhǔn)接入點(diǎn)追問(wèn)，讓學(xué)生在活動(dòng)中感悟。

又如，在學(xué)習(xí)“平行四邊形面積”的計(jì)算公式時(shí)，很多學(xué)生學(xué)習(xí)效果較差，其主要原因在于數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱，對(duì)面積計(jì)算公式只知其一不知其二，缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)面積知識(shí)的思維。因此，教師可以有效運(yùn)用追問(wèn)藝術(shù)，從學(xué)生知識(shí)的淺薄處出發(fā)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問(wèn)。這不僅有助于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)平行四邊形面積的計(jì)算公式，還能幫助學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式等舊知識(shí)進(jìn)行鞏固。比如，教師可以先問(wèn)學(xué)生：“在學(xué)習(xí)長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式時(shí)，我們運(yùn)用了什么推導(dǎo)方法？”學(xué)生通過(guò)回憶和教師引導(dǎo)認(rèn)識(shí)到，先是運(yùn)用了表格法對(duì)長(zhǎng)方形的面積進(jìn)行計(jì)算。此時(shí)，教師繼續(xù)追問(wèn)：“是否可以運(yùn)用同樣的方法對(duì)平行四邊形的面積公式進(jìn)行推導(dǎo)呢？”在此之后，教師可以要求學(xué)生運(yùn)用剪切法等方法，將平行四邊形通過(guò)剪切和拼接等方式轉(zhuǎn)化成自己相對(duì)熟悉的長(zhǎng)方形。教師可以再次追問(wèn)：“轉(zhuǎn)化后的長(zhǎng)方形和原來(lái)的平行四邊形的面積有什么關(guān)系？是否相同？是否可以根據(jù)該種關(guān)系總結(jié)出平行四邊形的面積公式呢？”該種追問(wèn)形式，實(shí)現(xiàn)了從學(xué)生知識(shí)淺薄處出發(fā)，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)新知識(shí)的目標(biāo)，有效鍛煉了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

二、抓住學(xué)生錯(cuò)誤回答展開(kāi)追問(wèn)

錯(cuò)誤是成功的基礎(chǔ)，也是學(xué)生能力提升的捷徑。對(duì)于小學(xué)生而言，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，錯(cuò)誤不可避免，而錯(cuò)誤本身也反映了學(xué)生對(duì)知識(shí)的原認(rèn)知情況。教師在課堂上要善于捕捉有助于突破重難點(diǎn)的錯(cuò)誤、問(wèn)題，并進(jìn)行追問(wèn)，留心學(xué)生對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)的掌握情況，及時(shí)抓住學(xué)生的錯(cuò)誤回答，讓學(xué)生在錯(cuò)誤中發(fā)現(xiàn)原因、剖析問(wèn)題，從而提出解決策略，將其變?yōu)樽陨淼膶氋F學(xué)習(xí)資源[2]。

例如，在“一位小數(shù)加減法”練習(xí)課上，教師讓學(xué)生計(jì)算“2.4+6 =”，學(xué)生上臺(tái)展示將“2.4+6”計(jì)算成了結(jié)果等于3.0的豎式。此時(shí)，教師及時(shí)抓住錯(cuò)誤追問(wèn)：“小數(shù)與整數(shù)相加時(shí)，應(yīng)注意什么呢？”學(xué)生在認(rèn)真思考后，可以發(fā)現(xiàn)在計(jì)算本題時(shí)，習(xí)慣性地計(jì)算4加6等于10，而沒(méi)有注意到在“小數(shù)加減法中小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，相同數(shù)位對(duì)齊”的計(jì)算法則。在此之后，教師可以繼續(xù)追問(wèn)：“本題的正確答案是多少？”學(xué)生重新審題后，也能正確地計(jì)算出本題的答案。又如，在學(xué)習(xí)“升和毫升體積單位”時(shí)，很多學(xué)生在換算時(shí)總是出現(xiàn)錯(cuò)誤，如1升=100毫升。此時(shí)，教師應(yīng)抓住學(xué)生的錯(cuò)誤，問(wèn)學(xué)生升和立方分米的關(guān)系，通過(guò)追問(wèn)，學(xué)生得出1升與1立方分米之間的關(guān)系，然后類(lèi)比得出1毫升與1立方厘米之間的關(guān)系，最終通過(guò)追問(wèn)，學(xué)生得出1立方分米等于1000立方厘米，而1升等于1立方分米，1毫升等于1立方厘米，進(jìn)而得出1升等于1000毫升的結(jié)論，這樣學(xué)生較好地構(gòu)建了在體積單位方面的知識(shí)體系，培養(yǎng)了自身核心素養(yǎng)。

教師在利用學(xué)生的錯(cuò)題資源進(jìn)行追問(wèn)時(shí)，要能夠?qū)Ρ澈箅[藏的教育價(jià)值進(jìn)行深入挖掘，對(duì)問(wèn)題的本質(zhì)進(jìn)行準(zhǔn)確把握。教師選準(zhǔn)突破口，在對(duì)學(xué)生實(shí)施有效追問(wèn)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生辨析數(shù)學(xué)問(wèn)題是課堂追問(wèn)的價(jià)值所在。例如，在對(duì)x和y的比例關(guān)系進(jìn)行判斷時(shí)，教師可以列舉出“2x=y”“3/x=y”兩個(gè)例題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生認(rèn)為在第一個(gè)式子中，x和y具有反比例關(guān)系;而在第二個(gè)式子中，x和y具有正比例關(guān)系。此時(shí)，教師可以追問(wèn)學(xué)生做出該種判斷的理由。一些學(xué)生回答：“2x屬于兩個(gè)數(shù)相乘，而3/x=y屬于兩個(gè)數(shù)的比值。”由此可以看出，教師如果采用簡(jiǎn)單的方式對(duì)學(xué)生粗暴地進(jìn)行糾正，很難解決問(wèn)題。因此，教師應(yīng)通過(guò)追問(wèn)的方式，要求學(xué)生對(duì)各自的道理進(jìn)行說(shuō)明，使其明確所犯錯(cuò)誤的真正原因。這樣不僅可以提升學(xué)生的思維能力，還能幫助學(xué)生改善數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果。對(duì)于該道題，教師可以追問(wèn)學(xué)生：“你能根據(jù)這兩個(gè)算式，說(shuō)說(shuō)正比例和反比例的關(guān)系嗎？”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念進(jìn)行鞏固和學(xué)習(xí)，以此夯實(shí)學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，為其更好地改正錯(cuò)誤奠定基礎(chǔ)。

三、結(jié)合知識(shí)關(guān)聯(lián)點(diǎn)追問(wèn)

小學(xué)數(shù)學(xué)教材的內(nèi)容編排前后關(guān)聯(lián)度比較強(qiáng)，知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)也是循序漸進(jìn)的。在開(kāi)展課堂教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)基于更高視角，合理安排教學(xué)內(nèi)容，充分考慮知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性，并結(jié)合教材內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問(wèn)，以培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)邏輯思維能力。教師通過(guò)不斷提升追問(wèn)的有效性，可以較好地突破傳統(tǒng)教學(xué)的局限性，在明確教學(xué)重點(diǎn)的同時(shí)，增強(qiáng)各部分知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的聯(lián)系性，幫助學(xué)生有效解決學(xué)習(xí)難題。

以“認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方形面積”為例，學(xué)生在計(jì)算長(zhǎng)5cm、寬3cm的長(zhǎng)方形的面積時(shí)，采用將正方形平鋪的方法累加得出一個(gè)長(zhǎng)方形（見(jiàn)圖1）。在學(xué)生得出該結(jié)論后，教師展示圖片（見(jiàn)圖2）并進(jìn)行追問(wèn)：“這樣擺完了嗎”，引發(fā)學(xué)生討論，接著繼續(xù)問(wèn)：“為什么這樣擺，也能夠得出長(zhǎng)方形的面積？”學(xué)生此時(shí)回答：“沿著長(zhǎng)方形的長(zhǎng)擺5個(gè)，沿著長(zhǎng)方形的寬擺3個(gè)，橫著看擺了三行，豎著看擺了五列，不用全部平鋪就可以得到長(zhǎng)方形的面積。”最后，教師再繼續(xù)追問(wèn)學(xué)生：“運(yùn)用該種思路只計(jì)算這個(gè)長(zhǎng)方形，但所有的長(zhǎng)方形面積都要一個(gè)個(gè)平鋪嗎？”以此引發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究長(zhǎng)方形面積與長(zhǎng)和寬的關(guān)系。

四、精心設(shè)計(jì)和把握追問(wèn)的關(guān)鍵點(diǎn)

教師在追問(wèn)時(shí)，要防止?jié)M堂問(wèn)和隨意問(wèn)等情況的出現(xiàn)，只有對(duì)追問(wèn)的問(wèn)題進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，把握問(wèn)題的關(guān)鍵，才能確保課堂教學(xué)的實(shí)效，確保預(yù)期目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。首先，教師要準(zhǔn)確把握提問(wèn)的時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行追問(wèn)。如果學(xué)生在解答題目時(shí)，出現(xiàn)了一些認(rèn)知方面的困難和錯(cuò)誤，教師應(yīng)能夠及時(shí)發(fā)覺(jué)，準(zhǔn)確把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，采用巧妙的方式進(jìn)行追問(wèn)，對(duì)學(xué)生真實(shí)的思維狀態(tài)進(jìn)行探索，據(jù)此對(duì)預(yù)設(shè)問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整，促使教學(xué)活動(dòng)更加靈活。其次，教師要明確追問(wèn)的目的，逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)形成更為深刻的認(rèn)識(shí)。教師在追問(wèn)時(shí)，要以完成教學(xué)目標(biāo)作為基本的導(dǎo)向，對(duì)教學(xué)目的加以明確。教師采用追問(wèn)的方式，有助于提升課堂教學(xué)實(shí)效，促使學(xué)生的知識(shí)內(nèi)涵更加豐富[3]。

例如，在學(xué)習(xí)“面積”的概念時(shí)，學(xué)生往往會(huì)將面積和周長(zhǎng)混淆。因此，教師在進(jìn)行追問(wèn)時(shí)，應(yīng)把握追問(wèn)的關(guān)鍵點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)提出的問(wèn)題。例如，對(duì)于“邊長(zhǎng)是2厘米的正方形，面積是多少”，很多學(xué)生回答是8平方厘米。從學(xué)生錯(cuò)誤的原因來(lái)看，他們混淆了正方形周長(zhǎng)和面積的計(jì)算公式，在學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生了錯(cuò)誤的觀(guān)念。因此，教師可以通過(guò)追問(wèn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)存在的問(wèn)題進(jìn)行探究，幫助其找到錯(cuò)誤關(guān)鍵所在。比如，教師可以讓學(xué)生動(dòng)手拼一拼，如把4個(gè)邊長(zhǎng)為1厘米的正方形組合起來(lái)，拼成一個(gè)大的正方形，求大的正方形的面積。在此之后，教師可以問(wèn)學(xué)生：“你們看這個(gè)正方形的面積是多少平方厘米？它的邊長(zhǎng)又是多少呢？”很快，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)自己出現(xiàn)錯(cuò)誤的關(guān)鍵所在，進(jìn)而能夠解決存在的一些錯(cuò)誤的數(shù)學(xué)觀(guān)念，對(duì)面積和周長(zhǎng)概念的差別形成更加清晰的認(rèn)識(shí)。由此可知，教師通過(guò)運(yùn)用追問(wèn)的藝術(shù)，對(duì)追問(wèn)的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)與準(zhǔn)確把握，能幫助學(xué)生有效掌握數(shù)學(xué)概念。

結(jié)? ? 語(yǔ)

從教學(xué)實(shí)踐可知，課堂教學(xué)具有動(dòng)態(tài)變化的特征，教師不僅需要重視預(yù)設(shè)，還需要關(guān)注生成。教師在提問(wèn)的過(guò)程中，不僅要充分抓住問(wèn)題的關(guān)鍵因素、檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還要通過(guò)追問(wèn)的方式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解。在對(duì)知識(shí)深度理解的過(guò)程中，學(xué)生自然而然地實(shí)現(xiàn)了能力的提高、素養(yǎng)的提升。但是，教師務(wù)必講究追問(wèn)的方式方法，讓追問(wèn)更加高效，以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

[參考文獻(xiàn)]

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周玲嬌.“問(wèn)”有學(xué)問(wèn)方能出“彩”：試論小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效追問(wèn)的策略[J].小學(xué)教學(xué)參考，2017（29）：58-59.

作者簡(jiǎn)介：林文淵（1989.7—），女，福建福州人，本科學(xué)歷，小學(xué)二級(jí)教師。