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    改革開放40年我國高校本科課程體系的演進(jìn)與反思

    2021-08-26 09:59:31秦文君
    廣東教育(高校思想教育探索) 2021年11期
    關(guān)鍵詞:演進(jìn)反思

    秦文君

    摘? 要:改革開放以來,我國高校本科課程體系的改革都是以蘇聯(lián)模式為范本而展開。隨著高等教育改革的深入推進(jìn),學(xué)科課程不斷更新,具有中國特色的本科課程體系的建設(shè)對(duì)于我國高等教育的發(fā)展而言已經(jīng)變得刻不容緩。本研究以20世紀(jì)80年代改革開放初期、90年代初步改革、21世紀(jì)迄今的新一輪課程改革三個(gè)時(shí)間段為主線,對(duì)改革開放40年來我國高校本科課程體系的演進(jìn)歷程進(jìn)行系統(tǒng)剖析,最終總結(jié)出以下經(jīng)驗(yàn):要堅(jiān)持做到專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合,以培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)和實(shí)踐能力為重點(diǎn),實(shí)現(xiàn)課程分化與綜合化相結(jié)合,以期為新時(shí)期的大學(xué)課程體系改革提供新思路。

    關(guān)鍵詞:改革開放40年;本科課程體系;演進(jìn);反思

    一、引言

    “大學(xué)之道在明明德,在親民,在止于至善?!痹缭诠糯?,大學(xué)就負(fù)有多種職能,但是培養(yǎng)人才是其最主要的職能,而人才的培養(yǎng)離不開課程體系的建設(shè)。課程體系關(guān)系到培養(yǎng)什么樣的人、怎樣組成學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)的問題,一個(gè)健全、完善的課程體系是進(jìn)行人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。那么究竟什么是課程體系呢?所謂體系就是一個(gè)系統(tǒng),課程體系指的是諸多課程相互聯(lián)系而構(gòu)成的整體。[1]正如課程有廣義和狹義的區(qū)別,課程體系也有廣義和狹義的區(qū)分。狹義的課程體系是指課程結(jié)構(gòu)。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為,課程結(jié)構(gòu)又有廣義與狹義的概念。廣義的課程結(jié)構(gòu)是指“學(xué)校課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式”。它要解決的是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)開設(shè)哪些門類的課程及課程的編排,重點(diǎn)要考慮各種內(nèi)容、各種類型、各種形態(tài)的課程的整體優(yōu)化,具體表現(xiàn)為教學(xué)計(jì)劃。狹義的課程結(jié)構(gòu)是指一門課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式,它要解決的是每門課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的問題,以教材(主要是指教學(xué)大綱和教科書)的形式呈現(xiàn)。而廣義的課程體系是在一定的教育理念指導(dǎo)下,將課程的各個(gè)構(gòu)成要素加以排列組合,使各個(gè)課程要素在動(dòng)態(tài)過程中統(tǒng)一指向課程體系目標(biāo)或?qū)I(yè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的系統(tǒng)。在本文中,本科課程體系指的是高等學(xué)校在本科教育中,為了達(dá)到其專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)并指導(dǎo)學(xué)生的所有學(xué)習(xí)內(nèi)容及其構(gòu)成要素的總和。一直到新中國成立,我國才在真正意義上建立了以蘇聯(lián)模式為范本的本科課程體系。但是,時(shí)代在變、國情也在變,課程體系的變革存在著必然性。改革開放后,隨著大學(xué)教學(xué)改革的不斷深化,我國在對(duì)蘇聯(lián)模式進(jìn)行批判性反思的基礎(chǔ)上,致力于建設(shè)具有中國特色的本科課程體系。在這40年中,我國高校本科課程體系始終呈現(xiàn)出較為良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

    二、本科課程體系的演進(jìn)

    (一)20世紀(jì)80年代改革開放初期:專業(yè)教育

    新中國成立不久,陳舊的高校課程體系亟需根據(jù)國內(nèi)政治經(jīng)濟(jì)情況做出調(diào)整。由于只有蘇聯(lián)與中國同屬于社會(huì)主義陣營,都實(shí)行計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制,因而我國本科課程體系的建設(shè)都是以蘇聯(lián)為參照,與此同時(shí),引進(jìn)并翻譯了蘇聯(lián)大量的教育學(xué)著作作為教材。在積貧積弱的大環(huán)境下,我國工業(yè)基礎(chǔ)薄弱的事實(shí)不容忽視,必須加快工業(yè)化建設(shè)的步伐,培養(yǎng)符合社會(huì)主義建設(shè)的人才,而蘇聯(lián)課程體系建設(shè)的指導(dǎo)思想主要是按計(jì)劃、按比例培養(yǎng)人才,以社會(huì)對(duì)各類人才的需求為基礎(chǔ)培養(yǎng)人才,[2]符合我國的國情。在這一思想指導(dǎo)下,我國本科教育以培養(yǎng)專才為目標(biāo),實(shí)行既專又窄的人才培養(yǎng)模式。在教學(xué)組織單位上,雖然是以系、院為單位,但是實(shí)際上它們之間是割裂的,仍然以專業(yè)為核心。不同的專業(yè)設(shè)置不同的課程,同一專業(yè)的課程完全相同,學(xué)生完全沒有選課的自由。雖然專業(yè)是建立在學(xué)科基礎(chǔ)上的教學(xué),但是仍然強(qiáng)調(diào)本專業(yè)具體知識(shí)和技能的學(xué)習(xí),根本目的就是讓學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)能夠與未來的崗位工作相對(duì)應(yīng)。這時(shí)的課程體系是由基礎(chǔ)課+專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)課所組成的,所以我們?cè)谫Y料中經(jīng)??吹饺藗冇H切地稱之為“三層樓”,專業(yè)課在其中所占的比重最大。李培森先生曾評(píng)價(jià)這種課程體系:“這是由課程的科學(xué)性、邏輯性而決定的,是符合科學(xué)規(guī)律的,是符合循序漸進(jìn)教學(xué)原則的?!盵3]但是正如前文所言,這種模式在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下,確實(shí)培養(yǎng)了國家社會(huì)主義建設(shè)所急需的各類專門人才,然而隨著時(shí)代變遷,它已經(jīng)不能適應(yīng)中國教育的發(fā)展。

    (二)20世紀(jì)90年代初步改革:通識(shí)教育

    “通識(shí)教育”又稱“博雅教育”,早在20世紀(jì)20年代,就廣泛出現(xiàn)在美國的報(bào)刊、雜志、媒體上等。世界上最早將“通識(shí)教育”與大學(xué)教育聯(lián)系在一起的人是美國的帕卡德教授,他說要為所有的人提供一種古典、文學(xué)、科學(xué)的教育,一種盡可能全面綜合的教育,為學(xué)生的未來學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備,使他們?cè)趯W(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)之前能夠?qū)χR(shí)的總體情況有一個(gè)大致的了解,[4]這是“通識(shí)教育”最初的內(nèi)涵。李曼麗、汪永銓等學(xué)者對(duì)已有的通識(shí)教育的內(nèi)涵進(jìn)行考察,認(rèn)為“通識(shí)教育”是不直接為學(xué)生將來的職業(yè)活動(dòng)作準(zhǔn)備的那部分教育。[5]“通識(shí)教育”大概于90年代傳入我國,隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步,知識(shí)不斷豐富甚至繁雜起來,學(xué)科在其自身內(nèi)部也有所細(xì)化,專業(yè)教育的弊端日益顯現(xiàn)。勞動(dòng)力市場(chǎng)不再局限于對(duì)專業(yè)能力的要求,對(duì)人才的綜合素質(zhì)也提出了更高的要求,比如說人際溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力、責(zé)任心等。教育部在1998年《關(guān)于普通高等學(xué)校修訂本科專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則意見》中明確指出,在本科課程的設(shè)置方面作細(xì)微改動(dòng),增加公共基礎(chǔ)課程的設(shè)置,“課程設(shè)置可由公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程 (技術(shù)基礎(chǔ)課程)、專業(yè)課程,必要的教學(xué)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)(社會(huì)實(shí)踐)和畢業(yè)論文(畢業(yè)設(shè)計(jì))等組成”,[6]客觀上奠定了我國現(xiàn)代本科課程體系的根基。同年印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》又明確規(guī)定,文科大學(xué)生應(yīng)該提高科學(xué)素質(zhì),理工科大學(xué)生亦應(yīng)加強(qiáng)人文素養(yǎng)。1999年,中共中央、國務(wù)院作出《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》,提出全面推進(jìn)素質(zhì)教育,摒棄知識(shí)本位,促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展。國家開始重視大學(xué)生基本素養(yǎng)的提高,國內(nèi)五所一流大學(xué)在通識(shí)教育課程的設(shè)置方面起了帶頭作用,可參見表1。雖然學(xué)分占比不高,但是一定程度上說明國家有開設(shè)通識(shí)教育課程的意識(shí)。增加的“公共基礎(chǔ)課”,主要是以“思想政治”“英語”“計(jì)算機(jī)”“軍事與體育”等為主體;在“專業(yè)基礎(chǔ)課程”中還納入了一些相鄰學(xué)科的基本知識(shí)。從內(nèi)容上看,這是在效仿美國的通識(shí)教育,但是卻是對(duì)蘇聯(lián)模式的一次重大突破,是時(shí)代的進(jìn)步。除此之外,這個(gè)時(shí)期的課程體系比起80年代還有以下變化。

    1.拓寬專業(yè)口徑,課程體系走向基礎(chǔ)化

    傳統(tǒng)的專業(yè)設(shè)置界限分明,不可逾越,因此,減少冗雜的專業(yè)目錄、拓寬專業(yè)口徑是對(duì)過去過于專業(yè)化的課程體系的重大突破。拓寬專業(yè)口徑主要包括以下幾個(gè)方面,一是把主干課程基本相同的專業(yè)合并成一個(gè)專業(yè)。比如說北京理工大學(xué)于1997年在專業(yè)方面所做的調(diào)整,將電子工程系中的電子工程、通信工程、電磁場(chǎng)與微波技術(shù)、信息工程、半導(dǎo)體物理五個(gè)本科專業(yè)合并成一個(gè)電子信息工程專業(yè),由原本的電子技術(shù)領(lǐng)域的服務(wù)方向進(jìn)一步擴(kuò)大到了信息技術(shù)領(lǐng)域。二是把學(xué)科基礎(chǔ)相同的專業(yè)打通培養(yǎng)。[8]例如高校可以在學(xué)生入學(xué)的前兩年給學(xué)生打好學(xué)科理論培養(yǎng)的基礎(chǔ)(如理科專業(yè)做好物理學(xué)的培養(yǎng)),大概在第三年學(xué)習(xí)專業(yè)課程,按專業(yè)方向分類培養(yǎng),以這種方式培養(yǎng)的學(xué)生與傳統(tǒng)模式比較起來更加具有針對(duì)性。三是拓寬原有專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)。不斷吸納鄰近學(xué)科的知識(shí),擴(kuò)大知識(shí)領(lǐng)域。專業(yè)的知識(shí)范圍原本就是人為劃定、不是一成不變的,隨著時(shí)代的變遷會(huì)源源不斷注入本學(xué)科知識(shí)的前沿內(nèi)容,一味地局限于原有的學(xué)科知識(shí),將會(huì)大大降低專業(yè)的適應(yīng)性。例如機(jī)械類專業(yè)的學(xué)生,在學(xué)習(xí)的過程中可有所選擇地涉獵電氣類的知識(shí),這樣不單單能夠拓寬機(jī)械類專業(yè)學(xué)生的知識(shí)面,而且方便他們更好地適應(yīng)機(jī)械類的崗位職責(zé),靈活機(jī)動(dòng)地處理工作事務(wù)。

    2.打破“大一統(tǒng)模式”,課程體系走向多樣化

    90年代后,開放的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以及寬松的文化氛圍,打破了課程領(lǐng)域的大一統(tǒng)模式,課程開始關(guān)注個(gè)人,形成多樣化的課程培養(yǎng)體系。課程體系普遍采用的是“平臺(tái)”+“模塊”的形式,主要有公共課平臺(tái)、學(xué)科基礎(chǔ)課平臺(tái)和專業(yè)課平臺(tái),在每個(gè)平臺(tái)還會(huì)分別設(shè)置不同的模塊。課程體系多樣化主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:一是在公共課平臺(tái)設(shè)置自然科學(xué)基礎(chǔ)、人文社會(huì)基礎(chǔ)等模塊,體現(xiàn)了公共基礎(chǔ)課平臺(tái)的多樣性;二是在學(xué)科基礎(chǔ)課平臺(tái)設(shè)置一級(jí)、二級(jí)的學(xué)科基礎(chǔ)模塊,體現(xiàn)了學(xué)科基礎(chǔ)課平臺(tái)的多樣性;三是在專業(yè)課平臺(tái)設(shè)置鄰近和不同專業(yè)方向的模塊,體現(xiàn)了專業(yè)課平臺(tái)的多樣性。不僅如此,課程體系的多樣性還體現(xiàn)為研究性課程體系與應(yīng)用性課程體系的差異。普通高校一般會(huì)根據(jù)自身的發(fā)展定位,從而決定設(shè)置什么樣的課程體系。研究性課程體系與應(yīng)用性課程體系既有聯(lián)系又有區(qū)別,聯(lián)系是二者都注重知識(shí)的系統(tǒng)性和層次性,知識(shí)的系統(tǒng)性強(qiáng)調(diào)課程體系要以學(xué)科為基礎(chǔ),公共基礎(chǔ)課(通識(shí)課程)、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)課要分別承擔(dān)不同的任務(wù);其次是知識(shí)的層次性,公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)課有嚴(yán)密的先后順序,要遵循知識(shí)的邏輯,循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。區(qū)別是研究性課程體系比起應(yīng)用性課程體系在知識(shí)的整體性方面有更高的要求,課程設(shè)置涵蓋本專業(yè)的所有主干內(nèi)容,學(xué)生要把握知識(shí)發(fā)展的脈絡(luò),為日后的學(xué)術(shù)研究打下扎實(shí)的理論基礎(chǔ);應(yīng)用性課程體系注重的是理論的基礎(chǔ)性,其次是將理論應(yīng)用于實(shí)踐的水平。在高校的課程設(shè)置中通常是前三年在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識(shí),最后一年到社會(huì)中參加實(shí)習(xí),目的是學(xué)會(huì)如何將所學(xué)的理論應(yīng)用于實(shí)踐。

    3.應(yīng)用學(xué)分制,課程體系走向彈性化

    高等教育走向大眾化的趨勢(shì)要求課程體系也要變得更加靈活,與此同時(shí),學(xué)分制的應(yīng)用為課程體系的彈性設(shè)置準(zhǔn)備了條件。20世紀(jì)90年代,高等學(xué)校不斷完善學(xué)分制、推進(jìn)課程體系彈性化的改革,與80年代相比有了顯著進(jìn)步。一是壓縮大學(xué)教學(xué)計(jì)劃和課內(nèi)學(xué)時(shí),大多數(shù)高??s減到2400-2600學(xué)時(shí)左右,給學(xué)生留下了更多的自主學(xué)習(xí)空間。二是進(jìn)一步擴(kuò)大選修課的比例及類型。在90年代之前,必修課程一直占據(jù)著主導(dǎo)地位,選修課程則屈居末流,沒有得到人們的重視。直到1981年,教育部頒布了《中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃》對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了一定的改進(jìn)和調(diào)整,明確提出需要開設(shè)少量的選修課,選修課才得以在我國的課程結(jié)構(gòu)中占有一席之地。到1999年,教學(xué)計(jì)劃中大部分學(xué)校的選修課比例達(dá)到了25%到30%之間,實(shí)現(xiàn)了量的突破。選修課的類型也隨著時(shí)代的變遷,不斷豐富其內(nèi)涵,融入了科技知識(shí)教育、人文知識(shí)教育等內(nèi)容。三是普遍實(shí)施選課制、主輔修制和轉(zhuǎn)專業(yè)機(jī)制來增強(qiáng)課程體系的彈性。選課制是學(xué)生根據(jù)自身的特點(diǎn)和個(gè)性差異靈活選擇課程,滿足學(xué)生的自由、個(gè)性化發(fā)展。主輔修制主要包括兩種形式:雙學(xué)位制度和第二學(xué)位制度,學(xué)生可以在自己主修專業(yè)的基礎(chǔ)上,實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí),不僅可以實(shí)現(xiàn)學(xué)科的交叉融合,還有益于活躍我們的思維,轉(zhuǎn)變看問題的角度。而轉(zhuǎn)專業(yè)機(jī)制則是對(duì)蘇聯(lián)模式“專業(yè)專才”的直接反抗,打破了固有的專業(yè)藩籬,使部分學(xué)生在誤選專業(yè)之后仍可以轉(zhuǎn)到自身喜歡的專業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

    4.調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu),高校辦學(xué)自主化

    我國高等院校的專業(yè)設(shè)置一直受蘇聯(lián)影響,高校課程體系的決策權(quán)始終掌握在國家手中。直到20世紀(jì)末期,高等教育管理體制改革取得了重大突破,當(dāng)時(shí)有九個(gè)部委在國務(wù)院的機(jī)構(gòu)改革中被撤并,九個(gè)部委原主管的91所高校采取了中央與地方共管共建的形式,其中由地方管理的高校有81所。在此之后,中央又進(jìn)行了兩次對(duì)于部委院校的大規(guī)模調(diào)整,這意味著中國計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下集權(quán)式的體制被打破,確立了“中央和地方兩級(jí)管理,以地方統(tǒng)籌管理為主”的高校管理體制,為我國高等院校的專業(yè)調(diào)整提供了良好的環(huán)境。1990年中期到1992年初,國家教委對(duì)普通高校所設(shè)置的專業(yè)進(jìn)行清理,這次全國范圍內(nèi)的大清理為高等教育課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。1998年,我國正式頒布《高等教育法》,進(jìn)一步擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán),指導(dǎo)全國本科高校自主進(jìn)行專業(yè)設(shè)置的調(diào)整,之后公布了修訂后的高校專業(yè)目錄,通過比較發(fā)現(xiàn)新的專業(yè)設(shè)置呈現(xiàn)出了寬、少、柔的特征,專業(yè)基礎(chǔ)得以拓寬,專業(yè)種類得以減少,專業(yè)方向亦獲得柔性設(shè)計(jì)。[9]九十年代后,高校的辦學(xué)自主權(quán)在不斷擴(kuò)大,課程體系建設(shè)的主動(dòng)性和靈活性也在大大增強(qiáng),基于不同學(xué)校進(jìn)行的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整頗有成效。

    (三)21世紀(jì)迄今的新一輪課程改革:跨學(xué)科課程整合

    進(jìn)入21世紀(jì),創(chuàng)新能力、復(fù)合型人才、跨學(xué)科課程、課程整合等詞活躍于教育部官方文件中。學(xué)者們正在致力于探索一種全新的綜合課程的形式,打破學(xué)科之間的界限,通過課程整合的方式,將不同學(xué)科的理論和方法有機(jī)地融合,有目的、有計(jì)劃地設(shè)計(jì)組織課程內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng),以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目的,稱之為“跨學(xué)科課程整合”或者“交叉課程整合”??鐚W(xué)科的課程整合具有以下特征:課程內(nèi)容包含多種學(xué)科知識(shí)和方法,與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合,與社會(huì)生活相結(jié)合,包含多種學(xué)習(xí)方式和多種學(xué)習(xí)資源的整合。[10]在跨學(xué)科課程整合的人才培養(yǎng)探索中,很多重點(diǎn)高校實(shí)行按類招生。以浙江大學(xué)為例,在以人為本、整合培養(yǎng)、求是創(chuàng)新、追求卓越的培養(yǎng)目標(biāo)指引下,將112個(gè)本科專業(yè)分成若干學(xué)科大類,在大學(xué)前半段實(shí)施通識(shí)教育與大類平臺(tái)基礎(chǔ)教育,后半段開展寬口徑專業(yè)教育和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的新模式。2007年,在按學(xué)院大類招生基礎(chǔ)上,工科試驗(yàn)班、人文科學(xué)試驗(yàn)班、生物科學(xué)、應(yīng)用生物科學(xué)和藝術(shù)設(shè)計(jì)五大門類進(jìn)行跨學(xué)院招生。[11]活躍于我國教育領(lǐng)域不久的STEM教育,就是一種基于真實(shí)情境主題的典型的跨學(xué)科課程整合的方式。最早起源于美國,比起傳統(tǒng)的專才教育、通識(shí)教育,STEM教育的形式滿足了人的全面發(fā)展的需求:科學(xué)可以幫助人們認(rèn)識(shí)萬事萬物的規(guī)律,工程和技術(shù)可以為人們提供改造世界的工具,數(shù)學(xué)可以幫助人們發(fā)展理性的思維,進(jìn)而尋求最優(yōu)化的方法去解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。在STEM教育中,學(xué)生面對(duì)真實(shí)的教育情境,通過利用科學(xué)探究、工程設(shè)計(jì)、數(shù)學(xué)方法和技術(shù)制作的方式,在“做中學(xué)”,運(yùn)用跨學(xué)科的知識(shí)和方法來解決實(shí)際問題,逐步提高創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。跨學(xué)科課程整合是促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑,旨在培養(yǎng)更多有創(chuàng)造性的人才參與到創(chuàng)新的行列之中。在這一思想指導(dǎo)下,我國將持續(xù)推進(jìn)本科課程體系改革,對(duì)高等院校人才培養(yǎng)方式進(jìn)行創(chuàng)新性探索。

    三、對(duì)高等教育本科課程體系的反思

    從本科教育的演進(jìn)歷程不難看出,我國本科課程體系的發(fā)展是有一定規(guī)律的。雖然起步較晚,但是整體呈現(xiàn)良好的發(fā)展態(tài)勢(shì),通過對(duì)這些變化的梳理,給我國新時(shí)期高校課程體系的變革提供了有益的借鑒。

    (一)專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合

    高等教育究竟應(yīng)該是專業(yè)教育還是通識(shí)教育,一直是學(xué)界爭(zhēng)議的話題。目前為止,主要存在兩派觀點(diǎn):一派認(rèn)為高等教育應(yīng)該是通識(shí)教育,旨在提供一種廣博的教育,而不是為學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備;另一派則認(rèn)為高等教育應(yīng)該是專業(yè)教育,培養(yǎng)學(xué)生未來就業(yè)所必需的專業(yè)能力,如果讓學(xué)生在四年期間學(xué)習(xí)一些與現(xiàn)實(shí)無關(guān)的理論,純屬浪費(fèi)時(shí)間。那么在新時(shí)代,我們究竟應(yīng)該怎樣認(rèn)識(shí)專業(yè)教育和通識(shí)教育呢?專業(yè)教育是隨著社會(huì)分工和科學(xué)技術(shù)的不斷分化而逐漸出現(xiàn)的,在新中國成立初期確實(shí)為我國的社會(huì)主義建設(shè)提供了源源不斷的高技能人才,但是過分專業(yè)化的弊端也日益顯現(xiàn):專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)狹窄,知識(shí)面局限于某一具體的領(lǐng)域,無法適應(yīng)不斷變化的社會(huì)和科技的發(fā)展所帶來的職位變換,而且缺乏自我發(fā)展能力,更不用談創(chuàng)新創(chuàng)造精神了。通識(shí)教育是相對(duì)于專業(yè)教育而言的,是一種非職業(yè)性、非專業(yè)性教育,目的在于培養(yǎng)學(xué)生積極參與社會(huì)生活,做一個(gè)有社會(huì)責(zé)任感、全面發(fā)展的合格的公民,主要關(guān)注的是學(xué)生“做人”方面的教育。根據(jù)上面的分析,我們認(rèn)為高等教育應(yīng)該是通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合的教育。社會(huì)分工越來越細(xì),高等教育的專業(yè)教育特征不可能完全消失;[12]而從人的發(fā)展、社會(huì)的需求方面,又離不開通識(shí)教育的熏陶培養(yǎng),所以實(shí)行通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合才是高等教育的最優(yōu)選擇。因此在高校本科課程設(shè)置中,專業(yè)課程和通識(shí)課程應(yīng)處于同等重要的地位。

    (二)以培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)和實(shí)踐能力為重點(diǎn)

    在傳統(tǒng)的教育理念中,課程是傳遞已有知識(shí)的載體和工具,卻往往忽略了課程的創(chuàng)新價(jià)值。21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代,創(chuàng)新是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的核心。創(chuàng)新是一個(gè)民族興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力,一個(gè)國家只有擁有強(qiáng)大的創(chuàng)新力才能牢牢屹立于世界民族之林。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,經(jīng)濟(jì)和科技的競(jìng)爭(zhēng)歸根到底是人才創(chuàng)新素質(zhì)的競(jìng)爭(zhēng)。高等教育肩負(fù)著為社會(huì)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的責(zé)任,而課程是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的直接途徑。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)不僅體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力,還要培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神,因?yàn)橐粋€(gè)有創(chuàng)新能力但是沒有主動(dòng)意識(shí)去創(chuàng)新的人無異于白白浪費(fèi)了所謂的能力。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì),首要的就是改革課堂教學(xué)模式,樹立平等的師生觀,在知識(shí)的理解和表達(dá)方面,學(xué)生有和教師有同等的對(duì)話權(quán),在民主、寬松的氛圍中更加有利于學(xué)生迸發(fā)創(chuàng)新的火花。創(chuàng)新固然重要,實(shí)踐能力的培養(yǎng)也不容小視。實(shí)踐是溝通理論與技術(shù)創(chuàng)新的橋梁,又是具有創(chuàng)新性的理論實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的手段,因此我國的高校課程體系改革必須突出學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng),樹立以學(xué)習(xí)者為中心的價(jià)值取向。尤其是一些應(yīng)用型本科院校,一味地堅(jiān)持灌輸理論知識(shí),雖然能在短時(shí)間內(nèi)為學(xué)生建立起知識(shí)結(jié)構(gòu)的框架,但是學(xué)生的問題解決能力和實(shí)踐能力卻大打折扣,畢業(yè)生面臨著一畢業(yè)就失業(yè)的尷尬處境。與此同時(shí),一些應(yīng)用型大學(xué)與綜合大學(xué)教學(xué)趨同,逐漸失去了辦學(xué)的特色和活力。[13]由此看來,應(yīng)該把培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)和實(shí)踐能力視為高校教學(xué)的重點(diǎn)。

    (三)課程分化與綜合化相結(jié)合

    現(xiàn)代課程的突出特征就是高度分化基礎(chǔ)上的高度綜合。分化與綜合化是一對(duì)矛盾,而綜合化是矛盾的主要方面。目前,我國的高校都是按照學(xué)科分化來設(shè)置課程,這對(duì)學(xué)生掌握某一專業(yè)的系統(tǒng)知識(shí)具有重要作用。不僅如此,分科課程今后還將在課程體系中占據(jù)重要地位。但是,在新時(shí)代的要求下,我們更加需要的是具有綜合素質(zhì)的“復(fù)合型人才”。正如克爾等學(xué)者所說,在當(dāng)今世界范圍內(nèi),知識(shí)已經(jīng)處于一種零散、破碎的狀態(tài),迫切需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行一次新的整合,在本科教育中應(yīng)貫徹體現(xiàn)整體知識(shí)觀思想。[14]因此高校的課程知識(shí)必須進(jìn)行有機(jī)整合,實(shí)行課程的綜合化。課程綜合化的途徑之一是課程內(nèi)容綜合化,比如說開設(shè)邊緣學(xué)科,合并已有的學(xué)科,在某一學(xué)科中借助其他學(xué)科的知識(shí)、概念或方法解決本學(xué)科的問題。二是課程實(shí)施綜合化,不同的教師共同教授一門綜合課程,在分科課程教學(xué)中加強(qiáng)課程之間的聯(lián)系,實(shí)現(xiàn)課程間知識(shí)、能力、方法的綜合。為了進(jìn)一步克服分科課程的缺陷,在分科課程中也要加強(qiáng)綜合,努力探尋本學(xué)科知識(shí)、能力、過程等與其他學(xué)科的聯(lián)系,以問題為中心組織教學(xué)。在高校課程設(shè)置上,要綜合化與分化兩者并行,一方面突出核心課程,一方面增設(shè)微型課程。文科、理科課程互修,鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科選修,重視文、理、工的融合滲透。以美國核心課程為例:根據(jù)各校人才培養(yǎng)的目標(biāo)與定位、發(fā)展傳統(tǒng)與自身特點(diǎn),將公共必修課歸納為基本技能、科技基礎(chǔ)、人文藝術(shù)、政治理論等幾類課程,建立課程與課程之間的溝通與聯(lián)系,將課程整合理念貫穿于每一類課程中。[15]在課程落實(shí)中,既要保留學(xué)科課程的分化,又要在學(xué)科課程上追求綜合化。

    四、小結(jié)

    我國大學(xué)本科課程體系的改革往往由一定的時(shí)代背景所影響和決定。20世紀(jì)80年代改革開放初期,因?yàn)槲覈K聯(lián)同屬社會(huì)主義陣營,蘇聯(lián)的教育學(xué)比我國先進(jìn),所以我國在教育方面一直在模仿蘇聯(lián)。由于我國急需社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的人才,專才的教育思想影響了整個(gè)教育,滲透到課程體系的各個(gè)方面。雖然現(xiàn)在我們持批判態(tài)度,認(rèn)為它強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位和知識(shí)本位,把人當(dāng)做學(xué)習(xí)的機(jī)器,忽略了人的個(gè)性,但是不得不承認(rèn)它在當(dāng)時(shí)的社會(huì)確實(shí)起到了極大的推動(dòng)作用。90年代后,通識(shí)教育思想提上日程,目的就是為了克服專才教育的狹隘性,關(guān)注個(gè)人的價(jià)值。通識(shí)教育起源于美國,90年代傳入我國。因?yàn)槲覈鴱?qiáng)調(diào)重視文化素質(zhì)教育的價(jià)值,并把它作為實(shí)施素質(zhì)教育的重要路徑,所以最終引入了通識(shí)教育的理念,努力實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育和人文教育課程的融合。21世紀(jì)至今,我國致力于探索一種全新的綜合課程的形式,希望通過學(xué)科知識(shí)的整合,培養(yǎng)新一代的大學(xué)生在具備基本的素養(yǎng)的基礎(chǔ)上,發(fā)展成為應(yīng)用型、研究型和創(chuàng)新型人才。科學(xué)技術(shù)為教育注入了新的活力,通過新一代信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用和融合,課程內(nèi)容的廣度和深度在不斷拓展,課程的學(xué)習(xí)方式更加多樣化,我國最終一定會(huì)建設(shè)起具有中國特色的本科課程體系,培養(yǎng)社會(huì)所需的人才。

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    責(zé)任編輯? 黃邦道

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