“四管”促進(jìn)名著閱讀 “悅讀”培養(yǎng)高階思維

馬敏

摘要：高階思維教學(xué)需要徹底消除教師和教材對(duì)教學(xué)的控制，課堂應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的確立，關(guān)注學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)地經(jīng)常地參與課堂思維實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自覺地積極地吸收課堂營(yíng)養(yǎng)，使閱讀與“悅讀”共生?；诖耍恼聫娜蝿?wù)驅(qū)動(dòng)化、過(guò)程可視化、情境真實(shí)化、提問(wèn)有效性四方面入手，闡述在名著教學(xué)中如何提升學(xué)生高階思維。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動(dòng)化;過(guò)程可視化;情境真實(shí)化;提問(wèn)有效性;提升高階思維

美國(guó)教育學(xué)家布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過(guò)程具體化為六個(gè)教學(xué)目標(biāo)，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。其中記憶、理解和應(yīng)用通常被稱為低階思維，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造被稱為高階思維。低效的名著閱讀教學(xué)往往注重功利化，過(guò)分強(qiáng)調(diào)死記硬背的低階思維的訓(xùn)練，忽視了學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，學(xué)生久而久之就會(huì)寡然無(wú)趣，失去了主動(dòng)閱讀名著的興趣。如何把閱讀變成“悅讀”，是考驗(yàn)教師設(shè)置任務(wù)的重要指標(biāo)之一。本文擬以統(tǒng)編語(yǔ)文教材九年級(jí)下冊(cè)名著《簡(jiǎn)·愛》為例，從任務(wù)驅(qū)動(dòng)化、過(guò)程可視化、情境真實(shí)化、提問(wèn)有效性四方面入手，談?wù)勅绾巍八墓荦R下”促名著閱讀，“悅讀”提升學(xué)生高階思維。

“一管”——項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)化提升學(xué)生高階思維

“語(yǔ)文教學(xué)要注重語(yǔ)言的積累、感悟和運(yùn)用，注重基本技能訓(xùn)練，讓學(xué)生打好扎實(shí)的語(yǔ)文基礎(chǔ)。尤其要注重激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力，提高語(yǔ)文綜合應(yīng)用能力?！闭n標(biāo)中明確指出教師在教學(xué)中要發(fā)展學(xué)生的思維能力，那么在名著閱讀教學(xué)的課堂中開展合理、貼近文本的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，從策略學(xué)習(xí)的視角促進(jìn)學(xué)生形象思維、抽象思維、創(chuàng)造性思維的提升，達(dá)到關(guān)注學(xué)生高階思維的目的。

什么是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)？什么是驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題？夏雪梅認(rèn)為，“開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，教師需構(gòu)建學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和技能核查網(wǎng)，提煉學(xué)科關(guān)鍵概念，形成核心知識(shí)，進(jìn)而確認(rèn)這一學(xué)科核心知識(shí)背后的認(rèn)知策略，形成本質(zhì)問(wèn)題并轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，配以適切的流程和評(píng)價(jià);驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題就是將比較抽象的、深?yuàn)W的本質(zhì)問(wèn)題，轉(zhuǎn)化為特定年齡段的學(xué)生感興趣的問(wèn)題?！彬?qū)動(dòng)性問(wèn)題直接影響項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐過(guò)程和結(jié)果。在《簡(jiǎn)·愛》名著閱讀課中，教師可以首先讓學(xué)生提前利用課余時(shí)間搜集圖片、視頻，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力;其次在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置兩個(gè)環(huán)節(jié)：1.播放電影節(jié)選，創(chuàng)設(shè)情境，提出質(zhì)疑。“有人認(rèn)為這本小說(shuō)這是一個(gè)簡(jiǎn)單的愛情故事，大家贊同嗎？”2.比較思考。“請(qǐng)根據(jù)夏洛蒂和簡(jiǎn)·愛的圖像，并將二者關(guān)聯(lián)標(biāo)注在空白處，談?wù)勀愕乃伎??！边@些問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生把對(duì)文本的情感認(rèn)知和體驗(yàn)投射到生活中去，產(chǎn)生移情。通過(guò)移情，文本情感在學(xué)生身體內(nèi)產(chǎn)生內(nèi)化，情感意義和情感行為也就合二為一。這也符合我們從讓學(xué)生觀看影片，比較圖像到回答質(zhì)疑，進(jìn)行探究，再到讓學(xué)生上臺(tái)展示小組合作探究的成果的教學(xué)邏輯。在這一系列環(huán)節(jié)中學(xué)生將形象思維提升至抽象思維，把圖片與視頻轉(zhuǎn)化為文字閱讀運(yùn)用。這樣的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，指向?qū)W生的理解策略、組織策略和敘事策略的訓(xùn)練，既與《簡(jiǎn)·愛》文本緊密結(jié)合，又能很好地拓展學(xué)生的閱讀空間，提升學(xué)生的思維能力。

所以，我們?cè)诮y(tǒng)編教材的名著閱讀教學(xué)中要注重項(xiàng)目化教學(xué)，尤其要重視驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)。一個(gè)好的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，不但能激發(fā)學(xué)生名著閱讀的內(nèi)在動(dòng)力，還能給學(xué)生指出持續(xù)思考和探究的方向，提升學(xué)生的高階思維能力。

“二管”——思維導(dǎo)圖，以過(guò)程可視化提升學(xué)生高階思維

在名著閱讀過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生利用圖標(biāo)的形式理清人物關(guān)系和故事情節(jié)，強(qiáng)化學(xué)生的抽象思維能力。

《深度學(xué)習(xí)的7種有力策略》中指出：“圖解式引導(dǎo)是一項(xiàng)有效的記憶策略，因?yàn)樗鼈儙椭鷱?qiáng)化從閱讀而來(lái)的最重要信息……改善讀者對(duì)已經(jīng)閱讀過(guò)的內(nèi)容的記憶?！彼季S導(dǎo)圖正是圖解式引導(dǎo)的一種形式，信息的可視化和知識(shí)的結(jié)構(gòu)化是其最大的特點(diǎn)。思維導(dǎo)圖以圖表為媒介，可以省去重復(fù)的信息，集中呈現(xiàn)重點(diǎn)情節(jié)。

以《簡(jiǎn)·愛》名著閱讀教學(xué)為例，我們可設(shè)置環(huán)節(jié)“按照小說(shuō)情節(jié)繪制簡(jiǎn)·愛成長(zhǎng)經(jīng)歷圖譜。要求：在圖譜中請(qǐng)?bào)w現(xiàn)出主人公簡(jiǎn)·愛遇到了哪些人？這些人對(duì)她的影響和態(tài)度是什么？并用凝練的詞語(yǔ)寫出各個(gè)階段簡(jiǎn)·愛的成長(zhǎng)表現(xiàn)”。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出“促進(jìn)他們探究能力的發(fā)展”“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣度”“使語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過(guò)程”。這個(gè)環(huán)節(jié)不僅讓學(xué)生系統(tǒng)了解名著情節(jié)，而且也清晰了解人物成長(zhǎng)經(jīng)歷和形象特點(diǎn)，在這一可視化的過(guò)程中培養(yǎng)的正是學(xué)生的探究能力和抽象思維。

初中階段的很多名著是小說(shuō)類型，以塑造人物為中心，通過(guò)對(duì)人物的成功塑造，不僅給世人留下了具體可感的藝術(shù)形象，并通過(guò)該藝術(shù)形象反映一定的社會(huì)生活，凸顯作品主題。因此，在閱讀名著中，對(duì)于梳理人物這一知識(shí)點(diǎn)，教師可以多運(yùn)用思維導(dǎo)圖，將過(guò)程可視化，有利于學(xué)生感受作品中人物的人格魅力，提升學(xué)生的高階思維能力。那么，可以從哪些方面來(lái)進(jìn)行繪制人物形象的思維導(dǎo)圖呢？第一，可以以梳理人物關(guān)系為思維路徑繪制思維導(dǎo)圖。尤其是作品中一些“重要他人”，梳理這些“重要他人”對(duì)主人公成長(zhǎng)的影響。如本節(jié)課中讓學(xué)生們分析舅媽里德太太和表哥約翰·里德對(duì)簡(jiǎn)·愛成長(zhǎng)的影響;第二，可以以梳理人物成長(zhǎng)路線為思維途徑繪制思維導(dǎo)圖。如閱讀《水滸傳》時(shí)我們可以讓學(xué)生繪制林沖的成長(zhǎng)路線。經(jīng)歷“深入閱讀—繪制表格—提煉語(yǔ)言—填寫表格—比較分析”這一信息加工過(guò)程中，學(xué)生的探究能力和思維能力都有了顯著提升。

“三管”——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，以真實(shí)化情境提升學(xué)生高階思維

目前在部分語(yǔ)文課堂中充斥著偽探究?！笆拐Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過(guò)程”成為一句空話，在小組合作探究中很多學(xué)生都是利用互聯(lián)網(wǎng)收集和整理資料，而沒(méi)有融入自己的深度思考，這其實(shí)是把高階思維的探究活動(dòng)轉(zhuǎn)換成了低階思維的作坊加工。如何避免這種情形呢？教師可創(chuàng)設(shè)情境，以真實(shí)化情境提升學(xué)生高階思維。

情境認(rèn)知理論，知識(shí)是蘊(yùn)含于情境之中的，離開了特定的境域，就不存在任何的學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)行為。教師在名著教學(xué)中應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，即基于作品情境，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，或基于當(dāng)下的生活情境，讓學(xué)生進(jìn)行有創(chuàng)意的表達(dá)，避免一味的低階思維訓(xùn)練。真實(shí)情境并非僅指現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)發(fā)生的事件，而是指所學(xué)知識(shí)能力的真實(shí)運(yùn)用和在復(fù)雜情境中的真實(shí)思維。名著閱讀項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的真實(shí)情境，可以分為虛擬性問(wèn)題情境、體驗(yàn)性問(wèn)題情境和現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題情境。

如《簡(jiǎn)·愛》名著教學(xué)中，教師可設(shè)置這樣一個(gè)體驗(yàn)式問(wèn)題情境：簡(jiǎn)·愛在網(wǎng)上發(fā)了這樣一條微博：“羅切斯特和圣約翰究竟誰(shuí)對(duì)我是真愛？”請(qǐng)你站在作品中其他人物的立場(chǎng)上，結(jié)合簡(jiǎn)·愛的生活經(jīng)歷，以跟帖的形式對(duì)這條微博作出評(píng)價(jià)。要求跟帖的人物在5人以上，且簡(jiǎn)·愛所生活過(guò)的幾個(gè)地方都要有人來(lái)跟帖。該問(wèn)題以《簡(jiǎn)·愛》這部作品的“角色替換”創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，學(xué)生聯(lián)系該人物與簡(jiǎn)·愛的生活經(jīng)歷，來(lái)表達(dá)這個(gè)“我”眼中的簡(jiǎn)·愛與羅切斯特和圣約翰的交往。這個(gè)問(wèn)題創(chuàng)設(shè)了一個(gè)真實(shí)的、體驗(yàn)性的情境，顯得既有創(chuàng)意又貼近生活，既激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，又將學(xué)生帶進(jìn)了更加深廣的思考空間。

教師還可以設(shè)置這樣一個(gè)虛擬式問(wèn)題情境：如果現(xiàn)在桑菲爾德莊園仍存于世，并向世人開放，你以小導(dǎo)游的身份向游客介紹當(dāng)年在莊園中發(fā)生的故事，簡(jiǎn)·愛、伯莎·梅森、阿黛這三個(gè)人物你會(huì)如何進(jìn)行介紹？請(qǐng)給出你的理由。這是一個(gè)虛擬性的情景，需要學(xué)生有真實(shí)的生活情境和判斷順序的理由。教師設(shè)計(jì)此問(wèn)題的目的在于驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀，凸顯思維的可遷移性。

教師還可以結(jié)合班級(jí)中的實(shí)際問(wèn)題設(shè)計(jì)一個(gè)現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題情境：班里小夏向語(yǔ)文老師求援，因?yàn)樾∠牡陌职终J(rèn)為女孩子“無(wú)才便是德”，不需要多讀書，有個(gè)好婚姻更重要。語(yǔ)文老師請(qǐng)同學(xué)們幫忙，分組從《簡(jiǎn)·愛》中找出最恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)句制作成精美的卡片送給小夏的爸爸進(jìn)行規(guī)勸，并在送卡片之前要在小組內(nèi)說(shuō)明選擇這一語(yǔ)句的理由。這是現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題情境，來(lái)自于班里真實(shí)發(fā)生的問(wèn)題。教師可組織學(xué)生開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，研究解決小夏身上所存在的問(wèn)題。

教師要經(jīng)常審視與反思自己的教學(xué)。反思自己的教學(xué)是處在“記憶”“領(lǐng)會(huì)”等低階思維層次，還是處在“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”等高階思維層次？反思教學(xué)方法和學(xué)習(xí)任務(wù)是否要求學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知和問(wèn)題求解的技能？反思自己的教學(xué)設(shè)計(jì)是否有利于促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展？

“四管”——善于提問(wèn)，以提問(wèn)有效性提升學(xué)生高階思維

教師要幫助學(xué)生建構(gòu)高階學(xué)習(xí)模式?！把芯空J(rèn)為，高階思維教學(xué)需要高階學(xué)習(xí)模式的支持。高階學(xué)習(xí)是一種需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用高階思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)。而運(yùn)用探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學(xué)習(xí)的模式——合作小組學(xué)習(xí)、討論、案例學(xué)習(xí)、角色扮演、項(xiàng)目研究、模擬性決策、問(wèn)題求解學(xué)習(xí)活動(dòng)等，有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力。尤其是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，能比較有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展。”每一節(jié)名著閱讀課教師都會(huì)設(shè)計(jì)一些問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展。問(wèn)題是否明確，用詞是否準(zhǔn)確，對(duì)教學(xué)效果和學(xué)生思維都會(huì)產(chǎn)生一定的影響。

在《簡(jiǎn)·愛》名著閱讀教學(xué)中，我們?cè)谡n堂上的提問(wèn)可以分為兩大類：一類是預(yù)設(shè)性的提問(wèn)，如“你認(rèn)為簡(jiǎn)·愛是一個(gè)怎樣的人”“你怎樣看待簡(jiǎn)·愛與羅切斯特之間的愛情”;一類是生成性的提問(wèn)，如在學(xué)生回答“簡(jiǎn)·愛對(duì)羅徹斯特存在著猜疑”時(shí)，執(zhí)教者能適時(shí)進(jìn)行追問(wèn)“你能舉一個(gè)例子來(lái)印證這種猜疑嗎”——這樣的追問(wèn)利于學(xué)生對(duì)文本做進(jìn)一步的思考和分析。這兩種提問(wèn)主要起到三方面的作用：第一，檢查預(yù)習(xí)，初步掌握學(xué)情;第二，推進(jìn)課堂教學(xué)，深入文本，為學(xué)生思維提供方向;第三，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注關(guān)鍵字詞，輔助進(jìn)行深入思考和解決問(wèn)題。又如提問(wèn)“在維多利亞時(shí)代的英國(guó)，人們對(duì)女性的評(píng)論標(biāo)準(zhǔn)是什么”，教師可追問(wèn)“在當(dāng)代你如何看待這種標(biāo)準(zhǔn)”，這兩種提問(wèn)是相互融合的，為學(xué)生的思維鋪設(shè)好進(jìn)步的臺(tái)階。通過(guò)預(yù)設(shè)性提問(wèn)和生成性提問(wèn)的討論，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，把一節(jié)名著閱讀課很好地串聯(lián)在一起，達(dá)到較好的思維提升效果。

與此同時(shí)，教師在生成性問(wèn)題的表述上要避免指向不清和表意模糊的情況，如“指什么意思”“為什么”，這些問(wèn)題過(guò)于宏觀，思維的指向不太明確。而問(wèn)題表述的準(zhǔn)確性與否是能否有效引導(dǎo)學(xué)生思考，提升高階思維能力的關(guān)鍵點(diǎn)。

因此，在名著教學(xué)中，知識(shí)與思維能力并存，閱讀與“悅讀”共生，我們可從任務(wù)驅(qū)動(dòng)化、過(guò)程可視化、情境真實(shí)化、提問(wèn)有效性四方面入手，“四管齊下”促名著閱讀，“悅讀”提升學(xué)生高階思維。

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