課程思政融入“大學英語”寫作教學的實踐與研究

龔偉英

摘 ? ?要：“大學英語”教學應堅持立德樹人，有機融入思想政治教育?；谂木W同伴互評記錄和課后的反思報告，在線同伴互評是“互聯(lián)網+”時代進行“大學英語”寫作教學的有效手段，教學實踐中將知識傳授、能力培養(yǎng)和價值塑造融為一體，可提高學生寫作的文本質量、激發(fā)學生寫作興趣和提升學生自主寫作能力，對于培養(yǎng)學生積極向上的學習態(tài)度、提升學生審美能力、增強學生責任感具有促進作用，在提升學生語言能力和德育素質方面與立德樹人的目標一致。

關鍵詞：課程思政;立德樹人;“大學英語”寫作教學;在線同伴互評

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）08-0001-03

“大學英語”課程兼具工具性和人文性，作為高校公共必修課和重要的通識課程，“大學英語”面向高校本科教育階段非英語專業(yè)學生，受眾面廣，在新時代人才培養(yǎng)方面既要滿足國家戰(zhàn)略需求，又要促進學生的個體發(fā)展。新修訂的《大學英語教學指南》（2020版）明確提出“‘大學英語教學應主動融入學校課程思政教學體系，使之在高等學校落實立德樹人根本任務中發(fā)揮重要作用”。鑒于此，文章擬以在線同伴互評為例，探討在“互聯(lián)網+”時代提高“大學英語”寫作教學質量的同時，把思想政治教育融入其中，為高校課程思政這一新領域的發(fā)展做出貢獻。

一、課程思政融入在線同伴互評的教學實踐

《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀。利用現(xiàn)代網絡技術優(yōu)勢的大學英語寫作教學是“大學英語”課程研究的重要內容，在線同伴互評是基于批改網的同伴互評。作為本土化的自動寫作評分系統(tǒng)，批改網具有即時評分、按句點評、繼續(xù)完善、共性分析、薄弱點分析、教師點評、同伴互評等功能。教師在開展教學實踐中，積極探索合適的切入點，循序漸進地進行思想政治教育，利用批改網的優(yōu)勢，在執(zhí)教的本科一年級兩個自然班進行了為期16周的教學實踐，將知識傳授、能力培養(yǎng)和價值塑造融為一體，使顯性教育與隱性教育有機統(tǒng)一，落實立德樹人的根本任務，具體操作如下。

（一）以目標為導向進行同伴互評培訓，讓學生對互評目標、互評環(huán)節(jié)，尤其是互評標準有較為清晰的了解。為優(yōu)化同伴互評，參考了蔡基剛的學生作文評估表[1]，樹立目標導向，圍繞內容、結構、邏輯性、語法、詞匯、規(guī)范六個方面對學生進行了培訓，讓學生對一篇優(yōu)秀作文的構成有基本認識。

（二）以軟件的反饋修改為手段，引導學生不斷追求進步學生把初稿輸入到批改網后，批改網給出即時反饋，學生根據(jù)軟件反饋進行多次修改和提交。不少基于批改網的寫作教學研究指出，批改網對于提高學生英語寫作能力具有積極的作用[2]。為了引導學生參考軟件反饋進行一定的修改，教師要求學生修改的次數(shù)不少于3次。

（三）以同伴反饋為平臺，努力營造溝通協(xié)作良好氛圍教師選擇批改網“隨機分配”的互評功能，同伴在平臺上進行反饋活動，指出問題、給出正確形式或提出意見和評論等，學生再根據(jù)同伴反饋進一步完善文本并提交，溝通協(xié)作貫穿同伴互評全過程。

二、課程思政融入在線同伴互評的路徑與價值體現(xiàn)

通過一個學期的教學實踐，基于批改網同伴互評記錄和課后的反思報告，逐步厘清課程思政融入在線同伴互評的實現(xiàn)路徑，進而發(fā)現(xiàn)其具有以下價值。

（一）同伴互評有助于培養(yǎng)學生的認知能力和寫作技能，有效提高寫作文本質量，從而激發(fā)學習動力，增強自信心，樹立積極向上的學習態(tài)度注重學思結合、知行統(tǒng)一，引導學生樹立健康向上、積極進取的良好心態(tài)，是課程思政面臨的重要課題。同伴互評是過程寫作教學法的重要環(huán)節(jié)，同伴在寫作過程中為修改文本提出反饋意見，可以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。根據(jù)平臺互評文本分析，在糾正性反饋中，大部分學生都采用了直接反饋和間接反饋相結合的方法。直接反饋指直接指出錯誤并提供正確形式;間接反饋指指出或提示有錯誤，但不給出正確形式。在兩個班共99名學生中，有73名學生使用了“直接+間接”的反饋，有22名學生使用了間接反饋，有4名學生使用了直接反饋。直接反饋保證了學習者較高的修改成功率，而間接反饋雖然沒有提供正確的糾錯形式，但是學習者可以通過建議或元語言提示對出現(xiàn)的問題有一定的認知，通過獨立思考、查閱字典和語料庫或詢問教師和同學等方式對文本中的詞匯、句法或篇章結構等問題進行診斷、查詢、自我糾正，這本身就是一個使用寫作策略、學習寫作技能的過程。

根據(jù)學者理查德·施密特（Schmidt R）的“注意假設”理論，當學習者注意到語言現(xiàn)象，意識到自身中介語與目標語之間的差異，才有助于習得該語言知識，促進中介語的發(fā)展[3]。不少學生在反思中提到“互評可以發(fā)現(xiàn)很多自己發(fā)現(xiàn)不了的問題”“看別人的錯誤比看自己的更容易”。學生的自主糾錯也反映了這種錯誤識別的作用。雖然教師沒有對同伴互評后的修改做硬性的要求，但是學生進行了多次自主修改提交，檢驗修改的效果。根據(jù)平臺的記錄，學生在同伴互評之后修改的次數(shù)最多的為7次，最少為1次，平均達3.1次，平均分提高了2.6分，最高的進步分數(shù)為6分。盡管有的分數(shù)僅提高了0.5分，但學生在反思中提到“分數(shù)高了會很開心很自豪”，這種成就感能激發(fā)學生寫作的興趣和動力，自然而然地增強他們的信心，樹立健康向上的人生態(tài)度，在未來遇到困難和挫折時堅定前行。

（二）同伴互評能促進互動協(xié)同、合作學習，增強社會交往能力、合作能力，培養(yǎng)團隊精神

人才培養(yǎng)效果是課程思政建設評價的首要標準。同伴互評的立足點和目標是提升學生的能力和水平。維果茨基（Vygotsky L）的“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of ?Proximal Development）理論是同伴互評研究的重要理論基礎。根據(jù)該理論，學習者可以通過與同伴的互助和合作來提高自己的水平，同伴起到“腳手架”的協(xié)助作用。因此，同伴互評可以理解為學生在英語寫作中的互助協(xié)作，是完善寫作文本和提高寫作技能的教學活動。同伴互評給學生提供了合作學習的機會， 能夠激發(fā)學生的自主學習熱情。與傳統(tǒng)的單一反饋模式相比，同伴互評使學生由被動接受反饋到主動參與，學生參與度高，在四次的反饋任務中，除了第一次有部分學生沒有按時完成互評外，其余三次都是滿員完成。

由于學生之間的互助協(xié)作，同伴互評成為有效的人工反饋手段，是批改網軟件反饋基礎上的補充或修正反饋。對于軟件反饋的局限性，學生在互評時感受更深，從而采取相應的對策。如對于句子“More importantly， thepeople in my hometown who will make you feel at home is very nice.”。軟件反饋為“[動詞錯誤]請檢查is，確認動詞用法正確”。同伴反饋為“可以改為People in my hometown arevery nice，which will make you feel at home.”。對比軟件反饋，同伴反饋顯得具體、有針對性，修改后的句子讀起來自然、流暢。大部分學生對同伴合作學習給予高度評價，認為“互評很有意義，學生可以互相學習，取長補短”“可以讓同伴之間有更多的交流，加強了小組聯(lián)系”“發(fā)現(xiàn)了同伴的一些語法問題，幫到別人也提升自己”“自己被發(fā)現(xiàn)了一個語法錯誤，很開心”。由此可見，通過在線同伴互評，學生可以感受到其他學生寫作中可能遇到和自己類似的問題和困難，進而相互幫助、相互鼓勵、相互協(xié)作，在交流和解決問題的過程中減少寫作焦慮，共同營造一個融洽、愉悅、溝通的團體氛圍，增強集體凝聚力，促進意識和能力的全面發(fā)展。

（三）同伴互評重視積極反饋，有助于滿足學生寫作過程中的認知和情感需要，提升學生的審美素養(yǎng)，培養(yǎng)高尚情操

課程思政要堅持以美育人、以美化人，提高學生的審美和人文素質。在這方面，同伴互評具有獨特優(yōu)勢。根據(jù)互評文本，第二次同伴互評共提供了821個反饋點，其中積極反饋點有328個，涉及語篇層面和語言形式層面，占比分別為50.8%和49.2%。這表明學生崇尚美，重視提供正面評價，在糾錯的同時，對亮點表示欣賞和認可。

與糾正性反饋一樣，優(yōu)點評價也是主要的學業(yè)反饋，能有效滿足學生的認知需要，拓寬知識視野。通過閱讀同伴的文章，學生能獲得更多的思路、靈感，提升文章的連貫性和邏輯性，了解并掌握更多高級詞匯和復雜句子的用法等。如文本句子“More importantly， my hometown has?been declared a wholesome city this year，which proves that my hometown is now a more than tidy and beautiful county.”。同伴反饋是“從句用得巧妙！很值得學習”。其他類似的評語，“用到了不少高級詞匯和一些句型，這都是我要去學的”“銜接做得很好，轉折很自然”“作者寫作水平高，文章主題明確，結構嚴謹，銜接得當，詞句使用精巧”“覺得自己學到很多，會好好積累他們的優(yōu)秀表達語句”“互評是一種極好的方式，可以學習到別的學生的作文亮點，在修改過程中也可以提升自己的寫作能力”。學生學習并借鑒這些亮點，運用到自己的寫作中，語言表達能力和寫作思維能力都得到了有效提高。

優(yōu)點評價還能提供積極的情感反饋，很好地滿足學生的情感需要。根據(jù)需求層次理論，除了最基本的生理需求之外，人類在中上層次還有安全需求、歸屬需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。情感因素貫穿于人類社會的各種活動之中，語言學習也不例外[4]。學生在閱讀同伴的作文時，沒有停留在點評語言形式的層面，而是深入地進行了一次情感交流。如“文章具有真情實意，通過此文，可了解佛山這座城市，更可感受作者對家鄉(xiāng)的熱愛之情”“作為讀者我能讀出作者家鄉(xiāng)珠海的獨特之處及對家鄉(xiāng)的熱愛與自豪感”“希望真的能到喀什看一看，玩一玩呢”。通過互評，學生不僅僅體驗到語言的美，而且欣賞到文章的精髓——思想情感的美，深刻感受到了作者的家國情懷，潛移默化中實現(xiàn)了以美育人、以美化人。

（四）同伴互評有助于提高學生的師范技能，增強職業(yè)責任感，培養(yǎng)良好的職業(yè)品格和行為習慣

課程思政的一個重點是深化學生的職業(yè)理想和職業(yè)道德教育。高校師范生的師范技能是教學質量保證的基本要求。作為一所著名的師范院校，華南師范大學一直重視提升學生的師范技能。同伴互評是一個極佳的學習機會，在互評的過程中，根據(jù)學生作文評估表對同伴的作文進行建設性評價，可以有效提高學生個人的評估和評改能力，讓學生“提前感受到、學習到師范批改的技能”。實踐中學生表示“一開始不知道如何操作，后來熟悉了”。經過一個學期的反饋活動，學生掌握了評價的標準，反饋的質量越來越高，學生在反思中提到“可以在以下方面提高文章質量：句式更豐富、詞匯更高級、連接詞多元化、副詞修飾、邏輯性、關聯(lián)詞使文章上下銜接自然”。相關研究表明，不同寫作水平的學生，在掌握評價標準的前提下，可以對寫作質量進行相對準確的評價[5]。這表明，大部分學生認為同伴反饋是有幫助的。通過互評，學生不僅學會從語篇和語言的層面全面審視寫作文本，提高評估同伴作文的能力，還可將評估和修改作文的技能運用到自己的寫作中，進而提高自己的寫作能力。

互評有助于引導學生深刻理解并自覺實踐職業(yè)精神，培養(yǎng)學生的職業(yè)責任感。不少學生在反思報告中提到“認真”，教師對此進行統(tǒng)計，99位學生上交的反思報告中，“認真”出現(xiàn)了83次，集中反映在自己的態(tài)度和對同伴反饋的印象，如“幫別人評閱時格外認真”“看到別人的反饋這么認真，很感動，自己也要努力”。這種認真直接反映在反饋的質量上，如一學生提到“系統(tǒng)難以識別邏輯上的問題，改的時候會比較認真”，其中該學生給出的一條建議為“第二段介紹家鄉(xiāng)的屋子，但是第二句卻轉到寫家鄉(xiāng)的水，描述不一致。可以直接修改為介紹家鄉(xiāng)的水”，我們可以從建議的明晰度感受到學生的耐心、細心和責任心。同時，學生也樂意多花些時間在反饋上，少則半個小時，多則長達兩個多小時。對不確定的詞或語法，學生查找字典、上網搜索等，不貿然給出建議，學會尊重他人的勞動。這種愛崗敬業(yè)、無私奉獻的職業(yè)品格和行為習慣是教師的基本素養(yǎng)，他們必將在今后的職業(yè)生涯中受益終身。

全面提高人才培養(yǎng)能力是課程思政建設工作的核心點。在課程思政融入“大學英語”寫作教學的研究實踐表明，在線同伴互評凸顯了以學生為中心的教學理念，讓學生參與到整個寫作評價之中，對于提高寫作文本質量、激發(fā)學生寫作興趣和提高自主寫作能力有著積極的作用，對于培養(yǎng)學生積極向上的學習態(tài)度、提升學生的審美能力、增強學生的職業(yè)責任感也具有促進作用。在培養(yǎng)學生語言能力和提高學生德育素質方面與立德樹人的目標一致，既是“互聯(lián)網+”時代進行“大學英語”寫作教學的有效手段，也是在實踐中將品德內化的教學方法。同時，要進一步關注如何更好地發(fā)揮在線同伴互評的效能，深入探索多種形式的在線同伴互評，嘗試使用“指定分配”和“學生間互評”，在不同英語水平的學生之間互評，有效提高學生寫作技能，不斷拓展課程思政建設的方法和途徑，著力提升課程思政融入“大學英語”教學的實效性。

參考文獻：

[1]蔡基剛.中國大學生英語寫作在線同伴反饋和教師反饋對比研究[J].外語界，2011（2）：65-72.

[2]楊曉瓊，戴運財.基于批改網的大學英語自主寫作教學模式實踐研究[J].外語電化教學，2015（2）：17-23.

[3]SCHMIDT RW.The Role of Consciousness in Second Language Learning[J].Applied Linguistics，1990，11（2）：129-158.

[4]王初明.外語學習中的認知和情感需要[J].外語界，1991（4）：7-11.

[5]張福慧，狄艷華.Peerceptiv互評系統(tǒng)輔助學生英語寫作的研究[J].外語電化教學，2016（4）：38-44.

編輯∕陳晶