在故事教學中探尋學生閱讀盲點的意義

潘志琴

摘? ?要：閱讀盲點是指基于學生已有的知識和能力，在學生閱讀時容易忽略的信息，或者因為缺少教師引領，學生無法理解的內容。在故事解讀時，教師要解讀出學生閱讀時容易產生的信息盲點、文化盲點、思維盲點和表達盲點，通過盲點的挖掘和活動的設計，豐富知識系統(tǒng)，加深文化體驗，建構思維空間，提升表達能力。

關鍵詞：小學英語;故事教學;閱讀盲點;思維

中圖分類號：G623.31? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）16-0061-04

有效的教材解讀是教師上好一節(jié)課的前提。教材解讀不僅要讀教材內容，更要讀學情，搭建學生走進教材的橋梁。以小學英語故事教學課為例，一些教師能圍繞故事中的知識點或者情節(jié)，設計豐富多彩的活動，引導學生理解和體驗，過程清晰，看似很好地達成了教學目標，但是反思學習過程，學生只是了解了故事內容，感知了故事中呈現(xiàn)的知識點或者語法現(xiàn)象，其中一些閱讀盲點并沒有解決。

何為盲點？顧名思義就是個體看不到或者想不到的地方。閱讀盲點就是基于學生已有的知識和能力，學生在閱讀時容易忽略的信息或者因為缺少教師引領導致學生無法深入的內容。

從教師角度看，在信息時代，教師再也不能只作為知識的傳遞者而存在。引起學生的學習愿望，引導學生的學習活動，幫助學生學得迅捷、愉快、徹底，啟發(fā)學生在學習過程中質疑、批判、深入思考，是教師存在的最根本的理由和價值。從這點上說，學生的閱讀盲點是教師解讀故事必須要思考的部分。從盲點入手來展開學習，是促使學生深入理解故事、建構故事、體驗故事的有利契機。

從學生角度看，目前一些小學英語高年級故事中呈現(xiàn)的知識內容與學生的認知水平并不匹配。比如一些公共標志、飲食、生活習慣等話題的討論，高年級學生有一定的生活經歷和常識，基本能作出獨立的判斷，能讀懂故事中的道理或者了解故事中談論的話題，只是不會用英語來表達。當教師進行故事教學時，因為對話題并不了解，學生很難真正參與到故事中去。這個時候，閱讀盲點的發(fā)現(xiàn)和導入，能夠激發(fā)學生對熟悉話題的閱讀興趣和探究動機。

所以，故事解讀要讀故事內容，更要讀學情，這個學情包括學生的已有知識、興趣愛好、學習習慣等，還包括學生的閱讀盲點。

一、解讀信息盲點，豐富知識系統(tǒng)

信息盲點，是指閱讀故事時學生忽略的信息，或者是學生能大致理解，但是過于籠統(tǒng)，不夠具體或者完整，學生閱讀后沒有產生探究意識的信息。

以新版譯林教材（以下案例均為譯林教材）六年級下冊 Unit 3 A healthy diet一課為例，故事介紹了Mike和Yang Ling不同的飲食習慣，故事內容圍繞單元核心詞組a lot of， some， a few ，a little展開。一些教師在解讀和設計本課時，緊扣這四個詞組展開學習。學習流程如下：閱讀前引導學生初步了解四個詞組的用法;閱讀中引導學生找到兩人不同的飲食習慣;閱讀后請學生判斷，Mike和Yang Ling是否具有健康飲食習慣？在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，六年級學生對飲食常識是有判斷能力的，比如要多喝水，多吃蔬菜牛奶，不能多吃糖等等，學生已經了解了基本的健康常識，故事內容也就不能吸引到學生了。

仔細分析故事內容會發(fā)現(xiàn)，教材講述的飲食習慣學生已往了解，但是對a lot of， some，a little， a few四個量詞詞組沒有具體的概念。結合話題內容，將這些量詞具體化，可以吸引學生投入到課堂，還能引導學生更好地理解故事內容。比如故事中提到a lot of water，到底是多少呢？故事中提到some meat and vegetables，那每天應該吃多少克肉類、蔬菜和水果呢？這些知識可以用選擇題或者判斷題的形式補充進文本，增加活動的趣味性。信息的補充，讓學生對平時的生活常識有了深入的了解。同時，閱讀中也能對照常識和故事人物飲食習慣，對人物有了更客觀的評價。比如故事中關于Yang Ling的飲食，講述的基本都是好習慣，所以課堂上很多師生都會積極肯定Yang Ling，認為她有健康的飲食習慣。事實上故事中有一句話：She only eats a little rice.這句話反映了什么？如果教師能引導學生結合數(shù)據(jù)來分析，就能客觀評價Yang Ling的飲食習慣了。

上述故事解讀，就是從學生閱讀中的信息盲點入手，補充故事沒有講述的具體信息，激發(fā)學生對健康飲食產生繼續(xù)探究的興趣，豐富了學生的知識系統(tǒng)。同時，讓籠統(tǒng)的文字更加形象，深化了故事理解。

二、閱讀文化盲點，加深文化體驗

文化盲點是指學生對故事中講述的文化現(xiàn)象不深入，對故事中隱含的文化不了解、不敏感，忽略了教材所要傳遞的文化意識。

以六年級上冊Unit8 Chinese New Year一課為例，本課是比較顯性的中國文化主題單元。故事講述了來自香港的Anna寫給朋友Su Hai的一封電子郵件，里面主要描述了一家人如何過春節(jié)的打算。春節(jié)是典型的中國文化，每個學生都有切身體會，但是教材編寫者卻是通過來自香港的Anna來講述香港的春節(jié)?；谖谋緦W習，一些文化現(xiàn)象比如打掃衛(wèi)生、送紅包、做湯圓等等，學生之前已有了解，如果只是就事論事地尋找信息，學習新單詞，再觀看一些節(jié)日習俗視頻，看似課堂生動了，但是學生還是停留在已有的知識經驗上，并沒有給學生帶來新意。

再讀故事，可以看到香港保留了傳統(tǒng)的節(jié)日習俗，也有了自己的地域特色。比如過年香港人要買年花，年初二可以去看煙火等等，但是他們?yōu)槭裁匆I花，買什么花，看煙花為什么是年初二，故事還隱含著大量的文化信息。在解讀中還可以發(fā)現(xiàn)，春節(jié)文化在香港的傳承和變遷，而我們本地的春節(jié)習俗也在傳承和變遷。

《義務教育英語課程標準》（2011版）明確指出，語言教學應有利于學生理解外國文化，加深對祖國文化的理解，進而拓展文化視野，形成跨文化交際意識和初步的跨文化交際能力。從這句話可以看出，英語學科中的文化不僅僅指學習外國文化，更應該學習和感悟祖國文化。學生對中國傳統(tǒng)文化已經有一定的了解，但是上述文本解讀，可以讓學生獲得更有價值和意義的文化信息和體驗。

所以，故事解讀時不妨可以從文化盲點入手，激發(fā)學生對祖國文化以及跨文化深入探究的興趣，在文化感知中體驗語言學習的樂趣，也提升自身的文化意識，自覺做好中國文化的傳承人。

三、解讀思維盲點，建構思維空間

思維盲點，是指學生已有的經驗或者習慣導致學生的思維沒有發(fā)散或者思考不夠完整，無法讀出文字背后的相關意義。

閱讀往往都帶有一定的思維定式，教師閱讀時往往聚焦于語言現(xiàn)象，而學生閱讀往往聚焦于文本信息。語言現(xiàn)象和文本信息都是比較顯性的內容，要發(fā)展學生的思維，就要引導學生發(fā)現(xiàn)自己的思維盲點。

以六年級上冊Unit5 Signs一課為例，故事主要講述了Tim和哥哥姐姐去購物中心游玩。在故事的前半部分，講述了Tim看到不同的標志，詢問哥哥姐姐是什么意思？在故事的后半部分，Tim看到姐姐拿著飲料想進書店，提醒她不能帶進去，因為有標志提示。在飯店看到有人抽煙，Tim 又提醒他人注意墻上的標志，不要抽煙。在本課的解讀時，一些教師聚焦于詞匯而不是故事發(fā)展，學生也往往聚焦于標志學習，于是，整節(jié)課都是緊扣 What does it mean？ It means…展開相關標志的學習，學生在教師的指引下找標志，學單詞，卻忽略了故事發(fā)展。這樣的學習過程，不僅活動單一，還呈現(xiàn)出一種持續(xù)性的淺層學習狀態(tài)，學生不需要辨析和判斷。其實，深入解讀故事可以發(fā)現(xiàn)，故事前后部分的發(fā)展有著非常大的區(qū)別，前半部分是因為Tim年齡小，看到標志很好奇，所以問哥哥姐姐，而當他有所了解后，他主動提醒姐姐要看標志，不能帶飲料進書店。在飯店看到還有人抽煙后，他也能勇敢地提醒別人，注意標志提示。

這樣的解讀，就能引導學生從故事發(fā)展的完整角度來分析故事人物，從語言變化中自然而然感受人物品質，發(fā)現(xiàn)Tim不僅聰明，而且很勇敢。當然，這樣的解讀，也創(chuàng)設了學生思維的空間，比如故事前半部分，學生跟著Tim學習新句式，但是到了后半部分，可以讓學生主動預測故事的發(fā)展和人物的言行，看到了什么，會說什么？活動體現(xiàn)了學生學習的主動性，讓學生主動建構故事的發(fā)展，而不再停留于簡單的信息查找和句式學習。

四、解讀表達盲點，提升表達能力

表達盲點是指閱讀時學生容易忽略的故事結構、語言描寫方法等故事表達方面的內容。

小學英語故事有情節(jié)，有一定的語法現(xiàn)象，還有著一個隱性的要素，就是故事的結構和描寫。比如當故事中出現(xiàn)sometimes， always這些詞時，教師會特別關注，學生也會關注，因為單元目標就是要掌握頻率副詞。而當單元目標沒有具體要求時，如果教師不去提示或者引導，學生就沒有關注的意識。

以五年級下冊Unit5 Helping our parents一課為例，故事用現(xiàn)在進行時態(tài)講述了Mike一家在上下午時不同的活動。如果從人物活動信息的角度，學生能快速地找到，并將活動反饋出來。但是，這樣的處理方法，師生的故事解讀只是停留在故事的信息層面，但是細細解讀故事，可以發(fā)現(xiàn)很多學生閱讀時存在許多盲點。比如故事中的這段話：

My mother is cooking breakfast in the kitchen. Helen is in the living room. She is sweeping the floor. Where is Tim？ What is he doing now？ Tim is in his bedroom.

從上述這段話中，我們可以看到編者在編寫時很用心，將單調重復的表達變得生動活潑。三個人物活動介紹各有不同，有的將人物活動和地點整合成了一句，有的將人物活動和地點分成了兩句，有的通過自問自答的形式展示出來。如果教師解讀時忽略這樣的表達特點，學生自然也會忽略。所以，在本課故事學習時，可以引導學生圍繞人物活動展開對話和復述，再對比故事中的表述，感受文本語言表達的生動性，而在感受之后，學生可以嘗試著將故事中的寫作手法遷移到自己的表達活動中，提高個體的語言表達能力。

當教師真正站在學生角度來解讀故事時，挖掘學生閱讀盲點的難度并不大，基于不同的話題和故事內容，可以挖掘信息盲點、文化盲點、思維盲點和表達盲點等學生忽略和不夠深入的內容，不同的故事還可以尋找其他不同的閱讀盲點。盲點的挖掘，不僅激發(fā)了學生閱讀的興趣，讓故事內容更豐富，讓閱讀體驗更深刻，同時，又帶給了學生閱讀的新空間，讓學生有了探究的興趣，建構了思維和表達的空間，真正在閱讀中提升學生的學習能力、文化意識、思維能力和語言能力。

參考文獻：

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