用共生理念點亮小學語文課堂

廖軍輝

[摘要] “共生語文課堂”以母語浸潤塑造可持續(xù)發(fā)展的人為課程追求目標，遵循學生的認知規(guī)律、年齡心理，在教師、學生與作者、文本的對話中，相互浸潤、共生共贏，達到生命的成長?；诠采砟睿瑯嫿ā罢f寫引領，讀寫共生”單元教學下的“問題探究式共生語文”課堂模式，旨在打造有張力、有活力的小學語文課堂。

[關鍵詞] 共生語文;單元教學模式;課堂教學模式

共生閱讀教學強調(diào)站在學生立場，提倡閱讀教學的生長性、靈活性、和諧性、交往性，以文本理解為基礎、以問題探討為引導、以語言活動為主體，旨在實現(xiàn)師生、生生、言意、形式與內(nèi)容等多種教學要素共生。共生課堂追求共生共長，以活激活，諸元和諧。只有學生和教師處在平等的位置上，才能使課堂更加精彩。

一、共生語文課堂的內(nèi)涵

共生語文課堂，遵循母語學習的規(guī)律，尊重學生的個性特點，在語言實踐中形成語言運用能力。我們理解的共生語文課堂有三個維度。首先是高度，著眼于人的發(fā)展，包括教師、學生、家長的互惠相長;著眼于人的可持續(xù)發(fā)展，終身發(fā)展。其次是廣度，課堂內(nèi)容涵蓋識寫、閱讀、表達、實踐。最后是深度，該課堂直指人的精神世界，關系到人的精神成長及世界觀、人生觀、價值觀的形成與建立。我們認為共生的本質(zhì)是互惠、共贏、相長。

1.言意共生，讀寫相長?！白衷~句篇”“聽說讀寫”不是孤立的存在，它們相輔相成，相生相長。識字寫字是基礎，為閱讀和習作做準備;聽說讀寫既為識字寫字提供具體語境，又提供了實操的訓練場。聽讀是語言的輸入，說寫則是語言的輸出，聽讀的質(zhì)和量直接影響著說寫的品質(zhì)。

2.主體共生，單元共生。單元共生包括教學活動主體（師、生）和文本之間的共生。首先是活動主體與文本的共生：教師對教學目標與教學內(nèi)容的解讀，通過教學活動對學生產(chǎn)生多樣的教學效果，讓學生與文本建立多樣的聯(lián)系。其次是教學活動中各主體之間的共生：生生之間、師生之間互利共生。教師的素養(yǎng)和能力決定教學的設計和形式，影響學生的興趣和學習效果;學生的反饋又促進教師的反思和成長。學生與學生之間討論交流、思維相互碰撞、相互激勵著成長。

3.資源共生，延伸拓展。共生語文課堂是學校課程資源與校外課程資源共生的場。校內(nèi)的課程資源是有限的，統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的進度，大班的人數(shù)，教師很難做到因材施教，滿足學生個性化成長、激發(fā)學生學習熱情。而校外課程資源可以彌補以上缺憾。校內(nèi)習得方法，校外運用實踐，形成能力。在課程的延伸拓展中，教師、學生成長之樹變得更加豐盈。

4.環(huán)境共生，以“場”促生。共生單元（教師、學生及文本）以外所有因素綜合起來形成共生環(huán)境。共生單元在交流互動中形成一個學習的“場”，以這個“場”為中心，師生、生生之間互利共生。比如，班級文化的布置、師生思維火花的碰撞、學生積極主動小組討論等。

二、“說寫引領，讀寫共生”單元教學模式

單篇課文的碎片化教學容易導致語文效率不高、效果不好。孩子們長期在窄小的語言框框里打轉使得他們的語文素養(yǎng)難以大步提升。因此，統(tǒng)編語文教材以人文主題組織單元內(nèi)容，采用雙線按單元組織課程內(nèi)容，即以人文主題將單元課文組織在一起，形成一條顯性的、貫穿全套教材的線索。它將語文訓練的基本要素分成若干個知識或能力訓練點，由淺入深、由易及難地分布在各個單元，形成另外一條教材線索。這種雙線索的編排是統(tǒng)編語文教材的亮點與特色，解決了一線教師面對教材時應該教什么和學生應該學什么的難題。對此，教師在語文教學中要有整體意識，從單元整體出發(fā)，厘清單元人文主題和語文要素在教材中呈現(xiàn)的情況，進行課堂教學設計，既使語文要素得到有效落實，又提高了語文教學效率。

在單元教學模式設計上，我們回歸教育原點：回歸母語，回歸兒童，以“用”促“學”，以“說”“寫”引領“聽”“讀”，構建“說寫引領，讀寫共生”的單元教學模式。該模式以“用”為目的，以廣泛的課內(nèi)閱讀和課外延伸閱讀為途徑，打破篇章壁壘，重構教材文本順序，整合課外資源，綜合運用各種閱讀策略和教學方式。我們以教材單元為載體，以文帶文，以文帶整本書，以文帶實踐活動，進行一個階段的系列性教學活動。以“閱讀方法”“寫作要求”“口語表達”和“詞句運用積累”作為單元的說寫目標，在教學閱讀中注重“讀中悟法”“讀中學法”“讀中用法”和“讀中積累”，達到讀寫共生的效果。經(jīng)過大量的閱讀訓練，扎實落實每個單元的口語交際和習作。

三、構建問題探究式共生語文課堂

結合語文學科的特點，我們以人文要素和語文要素為依托，嘗試構建一個“共建”“共鳴”“共長”的語文課堂模式——“說寫引領，讀寫共生”單元教學模式下的“問題探究式共生語文課堂”。在教學設計上，我們從問題開始，因為“問”讓學習更有目的性，“問”能讓教學更有效率。而自主學習，提出問題，目標共建則作為每一堂課的“導”;以合作學習，探究問題，過程共鳴作為每一堂課的“習”;最后從分享實踐，延伸拓展，互助共長角度構建每一堂課的“創(chuàng)”，達到用“導”引“習”，借“習”推“創(chuàng)”。

導——在自主學習中提出問題，實現(xiàn)目標共建。教師充分利用課前預習、微課學習、課堂研討，安排充足的時間讓學生自主學習，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。教師根據(jù)學情與學生一起有針對性地設立教學目標及重難點，實現(xiàn)學生與教師的目標“共建”，充分發(fā)揮學生學習主動性，尊重學生個性差異。

習——在合作學習中探究問題，達到過程共鳴。采用交互式共生合作學習法，在各個學習環(huán)節(jié)中綜合運用互查法、接力法、組際評價法、圍圈傳、情境表演、切塊拼接法等交互式學習策略，引導學生進行合作學習。“共鳴”的學習過程主要從如下方面著手。

“師生共鳴”。堅持激勵性教學原則，培養(yǎng)學生的自信心，調(diào)動其學習的積極性，使其愛學、樂學、會學、善學，樂于師生之間的分享和交流。在互動生成的前提下，努力促進學生思維自主，促進學生思維真實，促進學生思維活躍。同時，學生的思維又激發(fā)教師思維創(chuàng)新，師生共鳴建構生成性共生課堂。

“生生共鳴”。教師創(chuàng)設輕松愉悅、交流互動的課堂氛圍，讓課堂縈繞著輕松愉悅的氛圍，學生可以自由地表達自己的觀點和想法，可以有創(chuàng)新地加以嘗試，他們充滿個性的表達在這里都會得到尊重和掌聲。在這種交流互動中形成的學習的“場”，有利于進一步激發(fā)孩子的思維，實現(xiàn)生生共鳴。

“生本共鳴”。結合單元主題進行延伸拓展，豐富課堂內(nèi)容，既兼顧課本內(nèi)容，又不拘泥于課本。教師努力在課堂40分鐘內(nèi)逐步提高學生的閱讀量和閱讀興趣，既深入體會作者表達的觀點和情感，又超越文本，既“讀進去”，又“想開去”;逐步培養(yǎng)學生“生本共鳴”能力，即搜集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力、交流和合作的能力。

創(chuàng)——分享實踐中延伸拓展，實現(xiàn)互助共長。根據(jù)教師的關鍵問題引導，學生在朗讀、思考、批注、小組討論的活動中探尋問題的解決方法。在語言實踐中獲得語感，在分享交流中實現(xiàn)共長，包括師生之間的教學相長、生生之間的平等互助。在課堂評價標準方面，教師除了關注學生知識和技能的獲得情況，更關注學生在學習過程中能否建立起學習語文的能力，并發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學生的潛質(zhì)和閃光點，承認差異、尊重差異，用開放的評價機制激發(fā)不同層次學生學習語文的興趣。