支架式教學(xué)在初中歷史教學(xué)中的實(shí)踐策略研究

謝越

中學(xué)階段是由他主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)的重要發(fā)展階段，在動(dòng)機(jī)方面要逐漸將自我認(rèn)知為自主的、具有學(xué)習(xí)能力感，能夠在學(xué)習(xí)行為方面清楚認(rèn)知自我所擁有的有效性學(xué)習(xí)策略，并能夠合理運(yùn)用策略選擇有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境和內(nèi)容。在學(xué)習(xí)者建構(gòu)歷史知識(shí)和能力的過(guò)程中，初中歷史教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)該如何實(shí)現(xiàn)，是中學(xué)歷史教學(xué)過(guò)程中需要思考的重要問(wèn)題。

隨著《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》的頒布，在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，教育部門(mén)明確提出推進(jìn)教育現(xiàn)代化的八大理念：更加注重以德為先，更加注重全面發(fā)展，更加注重面向人人，更加注重終身學(xué)習(xí)，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發(fā)展，更加注重共建共享。對(duì)初中歷史教學(xué)提出了更高的要求，面對(duì)這些教育的新變化、新情況，初中歷史教學(xué)的策略實(shí)施需要從理論和實(shí)踐層面尋找新的解決方案。本文以“以考古研究成果運(yùn)用”為例探討。

一、支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）作為建構(gòu)主義下重要的教學(xué)模式，其通過(guò)事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解的方式，從學(xué)習(xí)者的思維角度將其理解逐步引向深入，并使學(xué)習(xí)者在進(jìn)一步理解中，不斷為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者向下一水平發(fā)展，在歷史學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域結(jié)合考古成果運(yùn)用實(shí)踐，對(duì)上述目標(biāo)實(shí)現(xiàn)有著正向積極的作用。

支架式教學(xué)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)派所倡導(dǎo)的教學(xué)方法，在其理論發(fā)展初期皮亞杰提出“兒童不是只能被動(dòng)地接收環(huán)境刺激影響和塑造的生物體，而是自己的主動(dòng)尋求者、環(huán)境的主動(dòng)探索者，他們是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展”[1]，隨后建構(gòu)主義理論發(fā)展出學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的責(zé)權(quán)主體、注重情境的互動(dòng)性等觀念。

維果茨基進(jìn)一步提出了“最近發(fā)展區(qū)”概念，豐富了建構(gòu)主義教育理論，使之成為一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，并進(jìn)一步指出在學(xué)習(xí)者已有發(fā)展水平與可能發(fā)展水平之間存在著一片供教師發(fā)揮的廣闊地帶。在學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在獨(dú)立探索的基礎(chǔ)上與指導(dǎo)者或其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流協(xié)作，從而實(shí)現(xiàn)積極主動(dòng)的意義建構(gòu)，其理想的教育模型包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四部分[2]。

在上述理論建構(gòu)的學(xué)習(xí)行為發(fā)生過(guò)程中，教師所提供的幫助與指導(dǎo)都可成為“支架”，教師所搭建的支架并不能直接幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)，其只是學(xué)習(xí)者來(lái)到最近發(fā)展區(qū)的一個(gè)輔助工具，并且隨著學(xué)習(xí)者的發(fā)展，所搭建的支架也應(yīng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的變化，教師也應(yīng)適時(shí)地從中抽離出來(lái)，給予學(xué)習(xí)者充分思考問(wèn)題的空間，最終達(dá)成學(xué)習(xí)目的。

二、以問(wèn)題為導(dǎo)向的支架設(shè)計(jì)

筆者根據(jù)不同學(xué)者的研究成果，在總結(jié)自身教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，認(rèn)為考古成果在歷史課堂中的合理運(yùn)用是歷史支架式教學(xué)實(shí)現(xiàn)的有效途徑，現(xiàn)階段的理論和實(shí)踐均較為初級(jí)，在此僅列出與歷史支架式教學(xué)相關(guān)的問(wèn)題，并通過(guò)部分相關(guān)案例進(jìn)行說(shuō)明，為下一階段的深入研究提供參考。

問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)是教師在日常教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的核心環(huán)節(jié)，問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)往往是為了完成既定的教學(xué)目標(biāo)，但在支架式教學(xué)中，問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)并非是教師的教學(xué)目標(biāo)，而是與之相反的學(xué)習(xí)者預(yù)期完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在問(wèn)題導(dǎo)向設(shè)計(jì)過(guò)程中需要注意：

（一）明確歷史教育的價(jià)值觀導(dǎo)向

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中要求“學(xué)生通過(guò)對(duì)人文歷史的學(xué)習(xí)，了解各民族的文化傳統(tǒng)并要求就此‘提高對(duì)是與非、善與惡、美與丑的識(shí)別判斷能力，形成正確的價(jià)值取向，逐步確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度，形成健全的人格和健康的個(gè)性品質(zhì)。歷史學(xué)科要讓學(xué)生在‘國(guó)家認(rèn)同上‘具有國(guó)家意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的‘文化自信”[3]。因而在支架問(wèn)題的設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)考慮到考古遺跡的發(fā)掘、保護(hù)、開(kāi)發(fā)工作對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的影響，注重問(wèn)題設(shè)計(jì)的文化認(rèn)同意識(shí)滲透。

（二）支架設(shè)計(jì)的有效價(jià)值

支架設(shè)計(jì)的初衷是有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，因而在課堂教學(xué)行為發(fā)生過(guò)程中，支架設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)具有動(dòng)態(tài)性與漸退性特征，使支架的使用具有有效價(jià)值。支架的設(shè)計(jì)與使用應(yīng)當(dāng)以初中三年歷史學(xué)習(xí)甚至中學(xué)階段六年歷史學(xué)習(xí)為總的架構(gòu)格局進(jìn)行思考，從能力、思維的角度漸進(jìn)式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)。在學(xué)習(xí)者思維能力進(jìn)步的同時(shí)，使學(xué)習(xí)者快速地找到認(rèn)知的規(guī)律和方法，繼而使自己的學(xué)習(xí)水平逐漸提升，對(duì)知識(shí)的建構(gòu)逐漸深入，最終獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、解決問(wèn)題[4]。教師在上述過(guò)程中進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)有序地進(jìn)行漸退，從而實(shí)現(xiàn)支架設(shè)計(jì)的有效價(jià)值。

（三）支架設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)下限與上限

在支架設(shè)計(jì)的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)習(xí)的下限與上限，在這個(gè)區(qū)間內(nèi)，給予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自由度的引導(dǎo)。學(xué)習(xí)的下限與上限，即學(xué)習(xí)者依據(jù)其能力與層次所區(qū)分的最近發(fā)展區(qū)?？脊虐l(fā)現(xiàn)成果運(yùn)用在具體情境中，如何覆蓋到不同層次學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，是支架設(shè)計(jì)中必須考慮到的問(wèn)題。就考古遺址發(fā)掘而言，對(duì)遺址及器物的解讀劃分為不同的目標(biāo)層次，教師對(duì)學(xué)習(xí)者設(shè)定預(yù)期，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行指導(dǎo)工作，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身最近發(fā)展區(qū)理解并建立屬于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系。

（四）動(dòng)態(tài)的積極反思

考古成果的使用，具有很好的寬容度，在支架式教學(xué)行為過(guò)程中，依據(jù)教學(xué)行為進(jìn)展情況，對(duì)教學(xué)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，適應(yīng)學(xué)情動(dòng)態(tài)變化。在支架式教學(xué)行為完成后，及時(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的反思與調(diào)整，豐富完善支架設(shè)計(jì)的層次目標(biāo)多樣性，使其形成完整的教學(xué)范式模型，具有可復(fù)制性。同時(shí)動(dòng)態(tài)的積極反思對(duì)教師自身業(yè)務(wù)成長(zhǎng)亦不可或缺。

三、作為支架內(nèi)容的考古成果選取

新中國(guó)以來(lái)，考古學(xué)界取得了巨大的成就，遺址墓葬發(fā)掘工作的開(kāi)展使得黃河上中下游、長(zhǎng)江中下游等地區(qū)的考古學(xué)文化序列框架基本建立起來(lái)，基本能夠涵蓋各個(gè)歷史時(shí)期，研究手段日益多樣，獲得的信息爆發(fā)增長(zhǎng)。這些遺址所承載的歷史文化信息被揭示，其在中國(guó)歷史發(fā)展過(guò)程中的重要性也被社會(huì)認(rèn)識(shí)[5]。

這些考古學(xué)成果作為中學(xué)歷史支架式教學(xué)支架工具使用，需要考慮的因素很多，在總結(jié)以往教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)遵循以下原則：

1.涵蓋初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)及教材內(nèi)容

初中歷史教學(xué)的內(nèi)容和范疇是依據(jù)義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)所制定的，2016年部編版初中歷史教材提供了很好的指導(dǎo)，部分考古遺址在教材編寫(xiě)中已經(jīng)有所涉及，對(duì)于這部分內(nèi)容，只需在教材選定的基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展，通過(guò)更為詳細(xì)的考古發(fā)掘現(xiàn)場(chǎng)再現(xiàn)及文物器物解讀的形式，將課標(biāo)內(nèi)容與之結(jié)合，完整地呈現(xiàn)遺址背后的歷史情境，將歷史概念驅(qū)動(dòng)的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榫呦蠡模?/p>

信息提取——分析——信息比對(duì)——再分析——得出結(jié)論

比如在七年級(jí)上冊(cè)第一單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以北京周口店猿人遺址、陜西藍(lán)田人、陜西半坡遺址、浙江余姚河姆渡遺址、仰韶文化遺址等遺址的發(fā)掘情況為藍(lán)本，進(jìn)行同一地點(diǎn)不同歷史時(shí)期、相同歷史時(shí)期不同地點(diǎn)的比對(duì)，建立橫向縱向的歷史時(shí)空觀念基點(diǎn)，進(jìn)行研究行學(xué)習(xí)。

2.建構(gòu)“大單元”課程模塊

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中提出了“依照歷史發(fā)展的時(shí)序，在每個(gè)版塊內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，采用‘點(diǎn)—‘線結(jié)合的方式。‘點(diǎn)是具體、生動(dòng)的歷史事實(shí);‘線是歷史發(fā)展的基本線索。通過(guò)‘點(diǎn)與‘點(diǎn)之間的聯(lián)系來(lái)理解‘線，使學(xué)生在掌握歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上理解歷史發(fā)展的過(guò)程”[6]的具體要求。大單元教學(xué)突破了單一以教材單元設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)，而是以能力目標(biāo)作為單元的依據(jù)，是學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W科教育的基本載體，將學(xué)科課程目標(biāo)（宏觀）轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)目標(biāo)（微觀）的中間環(huán)節(jié)（中觀）[7]。

在考古成果選取的視角上，應(yīng)著眼服務(wù)于整體大單元課程設(shè)計(jì)，譬如在西漢鞏固統(tǒng)一相關(guān)內(nèi)容的講解時(shí)，?；韬钅沟目脊虐l(fā)掘成果就能夠很好地運(yùn)用于該部分支架式教學(xué)設(shè)計(jì)中。?；韬钅钩鐾恋钠魑镏?，大量五銖錢(qián)實(shí)物反應(yīng)了背后西漢經(jīng)濟(jì)方面大一統(tǒng)的思想，儒家典籍文獻(xiàn)的出土，實(shí)際上反應(yīng)了“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的思想統(tǒng)一，出土的馬蹄金、麟指金背后是削藩推恩的歷史背景，種種源自于這些器物的歷史信息，完整的建構(gòu)起秦漢大一統(tǒng)時(shí)代的歷史圖景。

因而基于考古成果的支架式教學(xué)，本身就是建立在大單元更高的視角之上，體現(xiàn)了完整的歷史跨時(shí)代風(fēng)貌。

3.時(shí)空觀念的體現(xiàn)

歷史時(shí)空觀念是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)教育中極為重要的一環(huán)，時(shí)間與空間的觀念本身是感官具象化的感知認(rèn)識(shí)。在以往的歷史教學(xué)活動(dòng)中，或多或少忽視了其具象化的一面，而考古遺跡本身就是歷史時(shí)空觀念下的例證，也是歷史學(xué)科最為“核心”和關(guān)鍵的“證據(jù)”，對(duì)于時(shí)空觀念而言，有著無(wú)與倫比的優(yōu)勢(shì)，這也正是考古成果運(yùn)用于歷史支架式教學(xué)的核心價(jià)值所在。

比如在唐代歷史的演進(jìn)中，唐朝前期強(qiáng)大的軍事力量和燦爛的詩(shī)歌文化被稱頌至今，唐朝商人重構(gòu)了和外部世界的貿(mào)易關(guān)系，沿著古代“絲綢之路”貿(mào)易線路取得的跨境貿(mào)易進(jìn)展，城市的發(fā)展以及新的地理格局出現(xiàn)改變了中華帝國(guó)的面貌[8]。在七下隋唐時(shí)期的大單元課程設(shè)計(jì)中，唐長(zhǎng)安城遺址考古基本能夠作為隋唐大單元的載體來(lái)實(shí)現(xiàn)，唐代長(zhǎng)安城市布局、城市規(guī)模、東西市等考古發(fā)掘工作能夠體現(xiàn)唐朝的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、對(duì)外交往等內(nèi)容，同時(shí)由于西安作為古都的特殊性，能夠完成周秦漢唐時(shí)空跨度的歷史時(shí)空觀念培養(yǎng)。

四、問(wèn)題與反思

用歷史學(xué)的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的目標(biāo)，其根本的理論指導(dǎo)架構(gòu)是元教育學(xué)（meta-pedagogy）的具體應(yīng)用，當(dāng)歷史教學(xué)被太多源自教育學(xué)自身的理論所充斥的時(shí)候，如何整合并反思觀念和再造意識(shí)，是未來(lái)很長(zhǎng)一個(gè)階段歷史教育領(lǐng)域所需要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。支架式教學(xué)未必就是未來(lái)的趨勢(shì)，考古成果的運(yùn)用也未必適用于初中階段所有歷史教學(xué)內(nèi)容，但值得注意的是學(xué)科本身的研究方法在其學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。事實(shí)上，教育理論的碎片化是后現(xiàn)代主義進(jìn)入教育領(lǐng)域后不可避免的濫觴，但當(dāng)史學(xué)界在反思理論碎片化回歸傳統(tǒng)的時(shí)候，歷史教育領(lǐng)域是否也應(yīng)當(dāng)有所回應(yīng)呢？

考古作為歷史學(xué)重要的工具，在傳統(tǒng)史學(xué)中遠(yuǎn)離公眾視角，成為曲高和寡的屠龍之學(xué)，但隨著公共傳媒娛樂(lè)時(shí)代的到來(lái)，考古神秘的面紗被越來(lái)越多地揭開(kāi)，考古發(fā)掘工作開(kāi)始成為資訊時(shí)代公眾注視下的直播節(jié)目，公眾開(kāi)始通過(guò)公共傳媒途徑介入考古世間中時(shí)，考古活動(dòng)本身就變得充滿了社會(huì)參與性，當(dāng)把考古場(chǎng)景搬到歷史課堂上時(shí)，歷史教育也就完成了其本質(zhì)的社會(huì)化。

【注釋】

[1] [瑞士]皮亞杰著，盧濬選譯：《皮亞杰教育論著選》，北京：人民教育出版社，2015年，第13頁(yè)。

[2] [4] 宋偉：《高中歷史教學(xué)支架式教學(xué)研究》，山東師范大學(xué)2018年碩士學(xué)位論文，第8、10頁(yè)。

[3] [6] 教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第3—5、3頁(yè)。

[5] 王?。骸吨袊?guó)考古學(xué)發(fā)展軌跡》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》2011年5月10日。

[7] 方美玲：《初中歷史學(xué)科育人的理論及實(shí)踐策略》，《歷史教學(xué)》2018年第21期，第6頁(yè)。

[8] [加]卜正民等著，興亮等譯：《哈佛中國(guó)史第三卷》，北京：中信出版社，2016年，第3—5頁(yè)。