劉洪生 汪琪
為進一步落實立德樹人的根本任務,教育部于2021年初印發(fā)了《革命傳統(tǒng)進中小學課程教材指南》(以下簡稱《指南》),將歷史學科定位為革命傳統(tǒng)教育的三大主要學科之一,把“革命英雄人物事跡和遺物、文獻史料、革命舊址、重要紀念日”等視作主要載體。此處的“遺物”、“舊址”、“紀念日”皆具有較強的地域色彩,顯然非統(tǒng)編高中歷史教材所能全面涵蓋。因之,《指南》進一步要求“各地結合實際,制定革命傳統(tǒng)進地方課程教材實施細則”。那么,如何“結合實際”推進革命傳統(tǒng)進入地方歷史課程教材呢?筆者認為,地方史料的應用是解決這一問題的前提和關鍵。
一、巧用地方史料豐富高中革命傳統(tǒng)教育的方式
當前的中學歷史課堂仍以教室中的傳統(tǒng)班級授課為主,教學組織形式相對單一。囿于年代和空間限制,教師在授課時往往只能通過課堂多媒體手段將教材內容和盤托出。但在此意義上,師生皆無法感知歷史現(xiàn)場。由此,立足現(xiàn)行國家教材開展的革命傳統(tǒng)教學往往會走向知識的機械重復記憶,無法最大程度地轉化為入腦入心的情感冶煉?!吨改稀诽岢?,要推動教學“形式更加多樣,吸引力、感染力進一步增強?!惫P者認為,唯有在地方史料上做文章,才能形成新的教學資源,豐富教學方式和手段。
史料的范圍極其廣泛,“過去人類思想行事所留之痕跡,有證據(jù)傳留至今日者”皆為史料。[1]地方史料的廣泛性首先體現(xiàn)在類型的多樣化。例如,晚清學人王鳴盛就曾指出 “恒獨處一室,覃思史事……又搜羅偏霸雜史、稗官野乘、山經(jīng)地志、譜碟簿錄……旁及于鐘鼎尊彝之款識、山林家墓、祠廟伽藍碑褐斷闕之文,盡取以供佐證 ”[2]。這種多樣化為教學方式的多變提供了可能。
以珠海為例,在開展革命傳統(tǒng)教學時,憑借地方史料的地緣優(yōu)勢,教師起碼能夠依托兩種文獻以外的史料用以創(chuàng)新教學方式,即:基于實物史料展開的現(xiàn)場教學、基于口述史料進行的對話教學。
實物史料具有極強的客觀性和說服力。在革命傳統(tǒng)教學的實施過程中,通過帶領學生參觀革命舊址、革命歷史博物館、革命事跡陳列館,可以將課堂搬出教室,搬回現(xiàn)場,甚至像人類學者一樣走向“田野”。這種歷史現(xiàn)場還原中的情感體驗與交互,可以促使學生最大程度地體悟時人精神、體味時代思潮。比如,學生在參觀蘇兆征故居陳列館時,通過近距離考察蘇兆征遺物(寫字臺、磨米機等勞動工具和生活用品),可以在古今對比中感知革命先烈艱苦奮斗的精神。再如,通過參觀金灣區(qū)三灶侵華日軍罪行遺跡的萬人墳、日軍慰問所、日軍“慰靈”石刻、機場遺址等,學生能夠從情感上較為直觀地感受日軍的滔天罪行。在教師的引導下,學生很容易將對侵華日軍的憤恨轉化為愛國的精神動力,進而產(chǎn)生為中華民族偉大復興而努力的斗志。
口述史料是近年來歷史研究的熱點。對革命傳統(tǒng)教學而言,口述史料亦具有無可比擬的優(yōu)勢。一方面,口述史料所包含的歷史細節(jié)往往是文字記載中不曾涉及的,可極大擴充教學內容,給教師以更多的發(fā)揮空間。另一方面,口述者作為歷史親歷者,其自身的情感態(tài)度,本就是革命思想的重要組成部分。這些都為對話教學提供了便利。在實操過程中,可以將已出版發(fā)行的口述史料用于課堂教學,亦可帶領學生參與口述史料搜集的全過程。無論采用哪種方式,學生提問的環(huán)節(jié)都是以舊知探尋新知的環(huán)節(jié),這本身就是一種有效且深度的對話,是學生與親歷者直接或間接的對話,是立足課堂而又不限于課堂的對話。
例如,在講授工人運動史的相關內容時,筆者就圍繞《關于近代珠海歷史文化名人的鄉(xiāng)土口述史料》[3]所載內容進行了革命傳統(tǒng)教學的嘗試。
材料1:楊匏安在國共合作時期官至中執(zhí)委常委,“一個月的薪金啊,有300多大洋……300多塊大洋,你買田買地都可以”。
——楊匏安之子楊文偉口述,趙立彬等整理,2008年10月31日
材料2:楊匏安“把絕大部分的錢都交給黨作活動經(jīng)費,留下來的極少一部分作為家用,根本就不夠家里開支。我的祖母、庶母、母親都要去給人家做工、縫衣服等來掙得一點錢,貼補家用”。
——楊匏安之子楊文偉口述,趙立彬等整理,2008年10月31日
材料3:北伐結束后,楊匏安在上海的白色恐怖籠罩下繼續(xù)開展地下黨活動,先后兩次被捕入獄,“第一次被捕人獄時,周恩來聞訊,大力組織營救”,第二次被捕后“周恩來總理知道后,他首先想到的是我們家人口多,祖母年邁,母親身體不好,孩子都很小,生活十分困苦,便指示組織部門,無論有多大困難,也要把楊飽安家屬的生活管起來”。
——楊匏安之子楊文偉口述,趙立彬等整理,2008年10月31日
當展示材料1時,學生會感嘆楊匏安工資之高。此時,教師可以向學生發(fā)問:大家覺得楊匏安的家境會是怎么樣的呢?在那個時代,如果你有同樣的薪水,你會用來做什么?學生想當然地認為楊匏安家庭生活富足、衣食闊綽。這是一種基于史料的師生直接探討對話。此時教師展示材料2,不用過多的言語修飾,學生自己便可以深切感受到中共革命先烈毀家紓難、舍身忘我的革命英雄主義。這無疑是學生與口述者跨時空的間接對話。學生在教材中學習過國共第一次合作——國民大革命失敗——國共合作破裂的基本史實?;诖?,教師展示材料3并繼續(xù)發(fā)問:北伐結束后,楊匏安的革命活動和人生經(jīng)歷發(fā)生了哪些變化?通過閱讀材料,學生既能感受到革命活動的時局艱辛,又能體會到黨組織對革命志士的人文關懷。學生在情感上由對中共先烈的崇敬逐步上升到對黨組織的崇拜。這是一種由知識交互上升到情感交流的深度對話。
總之,地方史料類型的多樣化豐富了革命傳統(tǒng)教學的開展方式。單一的灌輸式課堂教學逐漸走向
與現(xiàn)場教學、對話教學的三方互動,在這一過程中,學生對革命傳統(tǒng)的掌握,由最開始的書本理解記憶逐漸上升到情感層面,進而通過與親歷者的對話促成了知識的解構與建構,形成了新的自我認知和理解。
二、活用地方史料構建高中革命傳統(tǒng)教育的內容
地方史料的繁復豐富了革命傳統(tǒng)教學的形式,卻為教學內容的取舍帶來了新的困境。若不懂得執(zhí)簡御繁之法,單單是通讀文獻典籍,都“勢必終生如牛負重”[4]。教學不能等同于歷史研究,它帶有較強的教育屬性和價值滲透,是培植紅色基因、繼承革命傳統(tǒng)的重要途徑,故仍需以革命史觀對地方史料進行整理剪裁,與《指南》所涉的教學主題內容相互關照。《指南》將革命傳統(tǒng)教學的主題內容劃分為七個部分,即:黨的領導地位、共產(chǎn)主義理想信念、以人民為中心的立場、實事求是思想路線、革命斗爭精神、愛國主義情懷、艱苦奮斗傳統(tǒng)。教師在選擇地方史料時可以按上述七個部分為綱進行蒐集。
當然,倡導革命傳統(tǒng)進中學歷史課程教材不是“白手起家”地另辟新教材,而是對現(xiàn)有統(tǒng)編教材的補充與完善。因之,立足地方史料開展的革命傳統(tǒng)教育還需要與國家教材相配合,兼顧地方史料分布情況、統(tǒng)編教材內容和《指南》要求,遵循人無我有、人有我優(yōu)的原則,實現(xiàn)三者的結合。再者,史料的解釋、教材的解讀乃是一個相對主觀的過程,因而統(tǒng)編教材各子目以及地方史料匯編所指涉的主題并不具有唯一性。更何況,《指南》中列舉的上述七大主題本就是互為奧援的整體,不宜割裂而論。筆者以珠海為例,用表格的形式對此進行了整理,雖掛一漏萬在所難免,但課堂教學中史料的運用貴精,單純追求“做加法”也必然南轅北轍。
總之,立足地方史料的高中革命傳統(tǒng)教學應是一個雙向的過程。從教師層面來看,應依照《指南》要求對教材內容進行整理,進而向地方史料尋求補足完善之道,這是一個由國家而地方的、自上而下的教學準備和實施過程。從學生層面而言,應在檢閱地方史料的過程中產(chǎn)生地域共情、情感共鳴,深化對革命進程、革命人物、革命事件的了解,最終完成《指南》總體學習目標,這是一個由地方而國家的、自下而上的學習過程。在此雙向互動過程中,《指南》是方向引領,奠定了革命傳統(tǒng)教學的框架;國家教材是紐帶,決定了學生對革命史脈絡的基本認知;地方史料是關鍵,充實了教學主體內容,激發(fā)了學生對中國共產(chǎn)黨、國家、民族的認同。三者相互配合,共奏革命傳統(tǒng)教育的篇章。
三、善用地方史料提升高中革命傳統(tǒng)教育的效果
地方史料的應用極大豐富了革命傳統(tǒng)教學的方式和手段,教學的空間由課堂走向了博物館、陳列館、紀念館、遺址等具有特殊象征意義和儀式感的革命遺跡,由教師而學生的單向灌輸逐漸走向了師生之間的直接對話、學生與親歷者的間接對話、基于共情的深度對話。這些教學方式的改變提高了學生興趣,深化了思想交流,有助于實現(xiàn)學生“思、智、情”的統(tǒng)一。
此外,指向革命傳統(tǒng)教學的地方史料開發(fā)并不是白手起家式的獨辟蹊徑,革命傳統(tǒng)進中學地方歷史課程也不是無視現(xiàn)有教材的另立門戶。在重構革命傳統(tǒng)教學內容框架的過程中,教師充分考量到《指南》要求、統(tǒng)編教材內容和地方史料分布情況,發(fā)力于三者的有機統(tǒng)一,使得地方史料既能補足完善統(tǒng)編教材的底層內容缺失,又能充分適應《指南》的主題內容框架。在此過程中,地方史料所起到的中介柔和作用,大大提升了教學內容的現(xiàn)場感、趣味性和感染力。
有待進一步思考的是,應如何借助地方史料在革命傳統(tǒng)教學中的應用,培養(yǎng)學生以史料實證為核心的歷史學科素養(yǎng)?如何兼顧史料實證素養(yǎng)和革命傳統(tǒng)價值的雙重考量,不斷完善動態(tài)的教學評價?這仍是亟需深入探討的重要議題。
【注釋】
[1]梁啟超:《中國歷史研究法》,上海:東方出版社,1996年, 第 43頁。
[2]王鳴盛 :《十七史商榷》,北京:中國書店影印上海文瑞樓刊本,1987年,序言 。
[3]趙立彬等編:《關于近代殊海歷史文化名人的鄉(xiāng)土口述史料》,珠海:珠海出版社,2010年,第87、90頁。
[4]桑兵:《治學的門徑與取法——晚清民國研究的史料與史學》,《中山大學學報(社會科學版) 》2014年第1期,第95頁。