基于珠海地方史料的高中革命傳統(tǒng)教育路徑研究

劉洪生 汪琪

為進一步落實立德樹人的根本任務，教育部于2021年初印發(fā)了《革命傳統(tǒng)進中小學課程教材指南》（以下簡稱《指南》），將歷史學科定位為革命傳統(tǒng)教育的三大主要學科之一，把“革命英雄人物事跡和遺物、文獻史料、革命舊址、重要紀念日”等視作主要載體。此處的“遺物”、“舊址”、“紀念日”皆具有較強的地域色彩，顯然非統(tǒng)編高中歷史教材所能全面涵蓋。因之，《指南》進一步要求“各地結合實際，制定革命傳統(tǒng)進地方課程教材實施細則”。那么，如何“結合實際”推進革命傳統(tǒng)進入地方歷史課程教材呢？筆者認為，地方史料的應用是解決這一問題的前提和關鍵。

一、巧用地方史料豐富高中革命傳統(tǒng)教育的方式

當前的中學歷史課堂仍以教室中的傳統(tǒng)班級授課為主，教學組織形式相對單一。囿于年代和空間限制，教師在授課時往往只能通過課堂多媒體手段將教材內容和盤托出。但在此意義上，師生皆無法感知歷史現場。由此，立足現行國家教材開展的革命傳統(tǒng)教學往往會走向知識的機械重復記憶，無法最大程度地轉化為入腦入心的情感冶煉。《指南》提出，要推動教學“形式更加多樣，吸引力、感染力進一步增強?！惫P者認為，唯有在地方史料上做文章，才能形成新的教學資源，豐富教學方式和手段。

史料的范圍極其廣泛，“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者”皆為史料。[1]地方史料的廣泛性首先體現在類型的多樣化。例如，晚清學人王鳴盛就曾指出 “恒獨處一室，覃思史事……又搜羅偏霸雜史、稗官野乘、山經地志、譜碟簿錄……旁及于鐘鼎尊彝之款識、山林家墓、祠廟伽藍碑褐斷闕之文，盡取以供佐證 ”[2]。這種多樣化為教學方式的多變提供了可能。

以珠海為例，在開展革命傳統(tǒng)教學時，憑借地方史料的地緣優(yōu)勢，教師起碼能夠依托兩種文獻以外的史料用以創(chuàng)新教學方式，即：基于實物史料展開的現場教學、基于口述史料進行的對話教學。

實物史料具有極強的客觀性和說服力。在革命傳統(tǒng)教學的實施過程中，通過帶領學生參觀革命舊址、革命歷史博物館、革命事跡陳列館，可以將課堂搬出教室，搬回現場，甚至像人類學者一樣走向“田野”。這種歷史現場還原中的情感體驗與交互，可以促使學生最大程度地體悟時人精神、體味時代思潮。比如，學生在參觀蘇兆征故居陳列館時，通過近距離考察蘇兆征遺物（寫字臺、磨米機等勞動工具和生活用品），可以在古今對比中感知革命先烈艱苦奮斗的精神。再如，通過參觀金灣區(qū)三灶侵華日軍罪行遺跡的萬人墳、日軍慰問所、日軍“慰靈”石刻、機場遺址等，學生能夠從情感上較為直觀地感受日軍的滔天罪行。在教師的引導下，學生很容易將對侵華日軍的憤恨轉化為愛國的精神動力，進而產生為中華民族偉大復興而努力的斗志。

口述史料是近年來歷史研究的熱點。對革命傳統(tǒng)教學而言，口述史料亦具有無可比擬的優(yōu)勢。一方面，口述史料所包含的歷史細節(jié)往往是文字記載中不曾涉及的，可極大擴充教學內容，給教師以更多的發(fā)揮空間。另一方面，口述者作為歷史親歷者，其自身的情感態(tài)度，本就是革命思想的重要組成部分。這些都為對話教學提供了便利。在實操過程中，可以將已出版發(fā)行的口述史料用于課堂教學，亦可帶領學生參與口述史料搜集的全過程。無論采用哪種方式，學生提問的環(huán)節(jié)都是以舊知探尋新知的環(huán)節(jié)，這本身就是一種有效且深度的對話，是學生與親歷者直接或間接的對話，是立足課堂而又不限于課堂的對話。

例如，在講授工人運動史的相關內容時，筆者就圍繞《關于近代珠海歷史文化名人的鄉(xiāng)土口述史料》[3]所載內容進行了革命傳統(tǒng)教學的嘗試。

材料1：楊匏安在國共合作時期官至中執(zhí)委常委，“一個月的薪金啊，有300多大洋……300多塊大洋，你買田買地都可以”。

——楊匏安之子楊文偉口述，趙立彬等整理，2008年10月31日

材料2：楊匏安“把絕大部分的錢都交給黨作活動經費，留下來的極少一部分作為家用，根本就不夠家里開支。我的祖母、庶母、母親都要去給人家做工、縫衣服等來掙得一點錢，貼補家用”。

——楊匏安之子楊文偉口述，趙立彬等整理，2008年10月31日

材料3：北伐結束后，楊匏安在上海的白色恐怖籠罩下繼續(xù)開展地下黨活動，先后兩次被捕入獄，“第一次被捕人獄時，周恩來聞訊，大力組織營救”，第二次被捕后“周恩來總理知道后，他首先想到的是我們家人口多，祖母年邁，母親身體不好，孩子都很小，生活十分困苦，便指示組織部門，無論有多大困難，也要把楊飽安家屬的生活管起來”。

——楊匏安之子楊文偉口述，趙立彬等整理，2008年10月31日

當展示材料1時，學生會感嘆楊匏安工資之高。此時，教師可以向學生發(fā)問：大家覺得楊匏安的家境會是怎么樣的呢？在那個時代，如果你有同樣的薪水，你會用來做什么？學生想當然地認為楊匏安家庭生活富足、衣食闊綽。這是一種基于史料的師生直接探討對話。此時教師展示材料2，不用過多的言語修飾，學生自己便可以深切感受到中共革命先烈毀家紓難、舍身忘我的革命英雄主義。這無疑是學生與口述者跨時空的間接對話。學生在教材中學習過國共第一次合作——國民大革命失敗——國共合作破裂的基本史實?；诖?，教師展示材料3并繼續(xù)發(fā)問：北伐結束后，楊匏安的革命活動和人生經歷發(fā)生了哪些變化？通過閱讀材料，學生既能感受到革命活動的時局艱辛，又能體會到黨組織對革命志士的人文關懷。學生在情感上由對中共先烈的崇敬逐步上升到對黨組織的崇拜。這是一種由知識交互上升到情感交流的深度對話。

總之，地方史料類型的多樣化豐富了革命傳統(tǒng)教學的開展方式。單一的灌輸式課堂教學逐漸走向

與現場教學、對話教學的三方互動，在這一過程中，學生對革命傳統(tǒng)的掌握，由最開始的書本理解記憶逐漸上升到情感層面，進而通過與親歷者的對話促成了知識的解構與建構，形成了新的自我認知和理解。

二、活用地方史料構建高中革命傳統(tǒng)教育的內容

地方史料的繁復豐富了革命傳統(tǒng)教學的形式，卻為教學內容的取舍帶來了新的困境。若不懂得執(zhí)簡御繁之法，單單是通讀文獻典籍，都“勢必終生如牛負重”[4]。教學不能等同于歷史研究，它帶有較強的教育屬性和價值滲透，是培植紅色基因、繼承革命傳統(tǒng)的重要途徑，故仍需以革命史觀對地方史料進行整理剪裁，與《指南》所涉的教學主題內容相互關照?！吨改稀穼⒏锩鼈鹘y(tǒng)教學的主題內容劃分為七個部分，即：黨的領導地位、共產主義理想信念、以人民為中心的立場、實事求是思想路線、革命斗爭精神、愛國主義情懷、艱苦奮斗傳統(tǒng)。教師在選擇地方史料時可以按上述七個部分為綱進行蒐集。

當然，倡導革命傳統(tǒng)進中學歷史課程教材不是“白手起家”地另辟新教材，而是對現有統(tǒng)編教材的補充與完善。因之，立足地方史料開展的革命傳統(tǒng)教育還需要與國家教材相配合，兼顧地方史料分布情況、統(tǒng)編教材內容和《指南》要求，遵循人無我有、人有我優(yōu)的原則，實現三者的結合。再者，史料的解釋、教材的解讀乃是一個相對主觀的過程，因而統(tǒng)編教材各子目以及地方史料匯編所指涉的主題并不具有唯一性。更何況，《指南》中列舉的上述七大主題本就是互為奧援的整體，不宜割裂而論。筆者以珠海為例，用表格的形式對此進行了整理，雖掛一漏萬在所難免，但課堂教學中史料的運用貴精，單純追求“做加法”也必然南轅北轍。

總之，立足地方史料的高中革命傳統(tǒng)教學應是一個雙向的過程。從教師層面來看，應依照《指南》要求對教材內容進行整理，進而向地方史料尋求補足完善之道，這是一個由國家而地方的、自上而下的教學準備和實施過程。從學生層面而言，應在檢閱地方史料的過程中產生地域共情、情感共鳴，深化對革命進程、革命人物、革命事件的了解，最終完成《指南》總體學習目標，這是一個由地方而國家的、自下而上的學習過程。在此雙向互動過程中，《指南》是方向引領，奠定了革命傳統(tǒng)教學的框架;國家教材是紐帶，決定了學生對革命史脈絡的基本認知;地方史料是關鍵，充實了教學主體內容，激發(fā)了學生對中國共產黨、國家、民族的認同。三者相互配合，共奏革命傳統(tǒng)教育的篇章。

三、善用地方史料提升高中革命傳統(tǒng)教育的效果

地方史料的應用極大豐富了革命傳統(tǒng)教學的方式和手段，教學的空間由課堂走向了博物館、陳列館、紀念館、遺址等具有特殊象征意義和儀式感的革命遺跡，由教師而學生的單向灌輸逐漸走向了師生之間的直接對話、學生與親歷者的間接對話、基于共情的深度對話。這些教學方式的改變提高了學生興趣，深化了思想交流，有助于實現學生“思、智、情”的統(tǒng)一。

此外，指向革命傳統(tǒng)教學的地方史料開發(fā)并不是白手起家式的獨辟蹊徑，革命傳統(tǒng)進中學地方歷史課程也不是無視現有教材的另立門戶。在重構革命傳統(tǒng)教學內容框架的過程中，教師充分考量到《指南》要求、統(tǒng)編教材內容和地方史料分布情況，發(fā)力于三者的有機統(tǒng)一，使得地方史料既能補足完善統(tǒng)編教材的底層內容缺失，又能充分適應《指南》的主題內容框架。在此過程中，地方史料所起到的中介柔和作用，大大提升了教學內容的現場感、趣味性和感染力。

有待進一步思考的是，應如何借助地方史料在革命傳統(tǒng)教學中的應用，培養(yǎng)學生以史料實證為核心的歷史學科素養(yǎng)？如何兼顧史料實證素養(yǎng)和革命傳統(tǒng)價值的雙重考量，不斷完善動態(tài)的教學評價？這仍是亟需深入探討的重要議題。

【注釋】

[1]梁啟超：《中國歷史研究法》，上海：東方出版社，1996年， 第 43頁。

[2]王鳴盛 ：《十七史商榷》，北京：中國書店影印上海文瑞樓刊本，1987年，序言 。

[3]趙立彬等編：《關于近代殊海歷史文化名人的鄉(xiāng)土口述史料》，珠海：珠海出版社，2010年，第87、90頁。

[4]桑兵：《治學的門徑與取法——晚清民國研究的史料與史學》，《中山大學學報（社會科學版） 》2014年第1期，第95頁。