閱讀讓學(xué)生與歷史人物的生命相遇

陶弘標(biāo)

課堂教學(xué)不是技巧的呈現(xiàn)，而是生命的相遇。相遇是平等的相待，是用同理心去對待。閱讀是讀者與作者、讀者與歷史中的人和事的對話，同時也是閱讀者的自我對話，更是一次生命的相遇。只有對生命懷有敬意，才能更多體悟歷史中的人和事，才能讓我們的課堂飽滿;這種敬意更需要通過閱讀來保持和豐富。教學(xué)的成功絕不是偶然的。閱讀，積累，再閱讀，再積累，反復(fù)循環(huán)，這是一個厚積薄發(fā)的過程;這是勤于閱讀、善于積累、勤于反思的過程;這是一次次地挑戰(zhàn)自我、迎難而上的過程。下面就幾個課例簡要談?wù)勯喿x在歷史教學(xué)中生命的相遇。

一、在知微見著、沉潛多思的細節(jié)中鑒史致知

課堂教學(xué)需要我們仔細體悟歷史的細節(jié)，需要用細節(jié)貼近歷史人物的心靈深處，從而學(xué)生、老師與歷史人物共同完成一次生命的旅行。我們在教學(xué)中，每一個細節(jié)都傾注了我們的教學(xué)理念和設(shè)計意圖，那么，我們?yōu)槭裁粗唤探o學(xué)生如何讀文字材料，而忽視了要通過文本傳達的思想呢？怎樣才能讓學(xué)生真切地走進歷史？這是一個值得所有歷史老師深思的問題。運用細節(jié)和文本解讀，可讓學(xué)生在具體的歷史情境中追本溯源，在塵封的文本中用心感悟。這也是我在日常歷史教學(xué)中所遵循的理念。所以，歷史教學(xué)需要閱讀細節(jié)，教會學(xué)生體悟在書中與歷史人物的生命相遇，需要我們補充細節(jié)充分地訴諸感性，喚起學(xué)生情感的共鳴，進而促進歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展。

細節(jié)的優(yōu)化不僅僅是技術(shù)問題，更是教學(xué)的智慧和藝術(shù)問題。如在教學(xué)《伏爾加河上的纖夫》這一內(nèi)容時，如何把文藝的發(fā)展?fàn)顩r，讓學(xué)生有所感觸，是一個很大的難題。筆者在讀了一些文藝類的學(xué)術(shù)論文后，漸漸找到了本課的靈感。最終決定以畫家列賓之所以創(chuàng)作這幅畫的緣由作為突破口，立足于俄國當(dāng)時的時代背景，與學(xué)生一道閱讀和理解有關(guān)史料尋求情感共鳴。27歲的彼得堡美術(shù)學(xué)院學(xué)生列賓，一天在涅瓦河上寫生，突然發(fā)現(xiàn)河的那頭有一隊人像牲口似地在河岸邊蠕動，走近了才看清是一行拉著滿載貨物大船的纖夫。他又把目光轉(zhuǎn)向涅瓦河大橋上往來人群中紅男綠女和熱烈豪華的場景。這是兩個完全不同的世界，因此萌發(fā)了創(chuàng)作纖夫生活的構(gòu)思。列賓之所以創(chuàng)作這幅畫，也和他生活的時代有著密切的關(guān)系。出生在19世紀(jì)中后期的他，清楚意識到農(nóng)奴制的廢除并沒有給人民帶來幸福，社會底層人民生活依然水深火熱。極具正義感的列賓，想要通過一幅畫表達自己內(nèi)心的憤懣和對社會的不滿。纖夫的形象與他內(nèi)心對整個時代的感悟非常契合，于是歷時四年完成這幅畫作。“正值夏日的中午，悶熱籠罩著大地，一條陳舊的纜繩把纖夫們連接在一起，他們哼著低沉的號子，默默地向前緩行。”[1]這樣的閱讀恐怕首先感動了老師，其次感動了課堂中的學(xué)生。在教學(xué)中，應(yīng)該彰顯這一理念。

學(xué)生在閱讀史料的過程中，歷史老師的恰當(dāng)提示、引導(dǎo)，不僅有強烈的感情沖動，而且還能引發(fā)倫理判斷和理性思考?！坝卯嫻P書寫歷史——列賓”這里是筆者在自己閱讀基礎(chǔ)上與學(xué)生共同提煉完成的思考。實際上，教學(xué)中，真正能感動人的還真不是華美的語言或生動的文字，而是隱含在樸實無華后面的那份真實的情感，能讓人切切實實感受到的那份心情、那種情境?；趲熒喿x的基礎(chǔ)，筆者接著進行課堂設(shè)問：油畫向我們展示了一幅什么場景？什么樣的表現(xiàn)手法？畫面中最吸人注目的是什么？聯(lián)系社會現(xiàn)實，19世紀(jì)中期，農(nóng)奴制下的俄國社會農(nóng)民的生活，再設(shè)問，表達了畫家什么樣的心聲？這時候，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從一群頂著烈日拉纖的纖夫中找到挺身遠眺的拉卡爾這個有反抗精神的人物，體會沉重的勞動和纖夫不甘忍受奴役的憤懣情緒，同時也表達了畫家對勞動人民的深切同情，對剝削階級的強烈抗議。通過感受──理解──歷史思考的過程，既起到了凈化“心靈”的作用，又歷史地思考文藝作品的價值。學(xué)生缺乏相應(yīng)的背景知識把它們聯(lián)系起來，學(xué)生和教師的差別在于有沒有背景知識來建構(gòu)自身的基模。如此，結(jié)合社會背景做出合理的歷史分析，幫助學(xué)生更好地理解了相關(guān)歷史知識。而這些內(nèi)容的獲得不無與閱讀有關(guān)，閱讀轉(zhuǎn)換為課堂中生命的激蕩，這不失為一種美！

二、在寓意深遠、解頤醒世的體悟中釋史求通

課堂中首先是教師與學(xué)生的生命的相遇，平等的相遇，但需要教師作為先驗者來引領(lǐng);引領(lǐng)的前提是需要從學(xué)生個體的生命體驗出發(fā)，這樣才能完成對歷史人物和事件的理解。在有的教學(xué)和教研活動中（大部分是私下里）經(jīng)常聽到“我認為怎樣怎樣，學(xué)生應(yīng)當(dāng)怎樣怎樣，結(jié)果一塌糊涂”。一節(jié)課下來學(xué)生和老師都有嚴(yán)重的挫敗感，旁觀者有的說這個老師很有學(xué)問，只是學(xué)生的基礎(chǔ)太弱了。其實老師的“學(xué)問”僅僅是老師的閱讀體悟，學(xué)生知識及閱讀（包括教材的閱讀）僅僅是學(xué)生個體的生命感悟歷程，如果再加上老師的課堂語言晦澀，那么學(xué)生就會云里霧里。兩者對歷史人物和事件沒有交會處，更談不上思維的復(fù)雜性和多向性訓(xùn)練了。因此，閱讀體悟在師生主體中的轉(zhuǎn)換就很有必要，這個環(huán)節(jié)是一個能力與方法的學(xué)習(xí)，對學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)非常有意義。

學(xué)生也是研究的主體，教師的職責(zé)是為學(xué)生的研究提供一些學(xué)術(shù)的觀點和材料，掃除障礙，提供指導(dǎo)。特別對于理論性比較強的知識的學(xué)習(xí)，教師或許能相對順利地回到歷史現(xiàn)場，學(xué)生則不能。高中學(xué)生缺乏對同一時間段政治、經(jīng)濟、思想、階層、國際關(guān)系等知識的儲備，所以提供學(xué)生相關(guān)史料就極為必要了。因此，解決這一問題的起點就是教師要善于借助典型史料，為學(xué)生還原一個“歷史現(xiàn)場”。[2]比如，“馬克思為什么要創(chuàng)立馬克思主義”之疑惑就是很好一例。對歷史教師而言，這可能不是個問題，因為絕大多數(shù)歷史教師一定是本能地把這一問題放到特定的歷史場景中，即放在19世紀(jì)上半期歐美資本主義社會的場景中加以思考的。高中學(xué)生卻常常做不到這一點，這不僅是因為他們尚沒有受到較為專業(yè)的訓(xùn)練，更是由于他們的認知特點決定的。

思想史的教學(xué)，理應(yīng)緊扣產(chǎn)生思想的時代。作為歷史教師，處理這部分教學(xué)內(nèi)容時，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)匮a充一些教師基于自身閱讀的典型史料，以彌補教材之缺憾。這樣梳理的目的是為學(xué)生提供一種歷史視野，在歷史的發(fā)展中來看待馬克思主義的提出背景。于是，筆者及時補充“英國棉紡織廠的工人構(gòu)成”“英國工業(yè)革命時期工人階級的生活水平”“被遺忘的苦難：英國工業(yè)革命的人文實錄”“英國工業(yè)革命時期的家庭類型分析”等多種史料，呈現(xiàn)給了學(xué)生。這些典型史料對當(dāng)時歐洲的資本主義經(jīng)濟危機、工人階級的絕對貧困、工人政治權(quán)利的有限性及其斗爭等方面有著極為準(zhǔn)確和直觀形象的反映，給學(xué)生以很強的時代代入感。有此鋪墊，再結(jié)合教材進行思考，沿著從感性到理性、從現(xiàn)象到本質(zhì)的認識路徑，學(xué)生自然就易于理解當(dāng)時的社會矛盾與階級矛盾為什么會趨向尖銳，馬克思主義何以誕生并擁有如此強大的生命力。這就通過把老師閱讀的體驗（豐厚的學(xué)養(yǎng)）與學(xué)生現(xiàn)有的認知相結(jié)合，很好地體驗了歷史中的人和事，達到對歷史的再認識。

三、在激揚清濁、激情雋永的閱讀中品史入理

教師開闊的史學(xué)視野，是提升歷史課堂質(zhì)量的關(guān)鍵。要認識到讀書才是最好的備課，閱讀的邊界就是教學(xué)的邊界，閱讀的高度就是教學(xué)的高度。唯有如此，我們在進行教學(xué)時，方能游刃有余，不落俗套。許多名師在上課時總讓人覺得知識是流出來的，時間過得特別快。這樣充滿著教學(xué)智慧的課堂是如何產(chǎn)生的？毫無疑問，與名師廣度博覽和深度探微的史學(xué)閱讀是分不開的。也讓我們明確，閱讀邊界在課堂中的呈現(xiàn)要突出體現(xiàn)在學(xué)生閱讀水平的提升，師生形成感悟歷史的“共同體”，在雙邊閱讀的過程中，深入思考史學(xué)閱讀成果與教育教學(xué)理念的有機結(jié)合。只有這樣，才能真正將歷史學(xué)科素養(yǎng)體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展上。

歷史教學(xué)的過程就是一個分享閱讀體驗的過程，在筆者的課堂中也曾嘗試用閱讀的體驗教學(xué)。如在講古代中國水利工程都江堰知識點時，依筆者的理解都江堰至少有兩層含義：第一，是項水利工程措施;第二，是一種中國古代的水利科學(xué)原理。要完整地理解都江堰的內(nèi)容，必須把握住這兩個方面，缺一不可。筆者緊緊把握“水利科學(xué)原理”這一主旨，閱讀了關(guān)于都江堰的數(shù)篇文章，才明白了原來都江堰蘊含著這么高的科學(xué)智慧。如李可可、黎市虹在《都江堰——我國傳統(tǒng)文化的璀璨明珠》一文中指出，2000多年前，秦國蜀守李冰創(chuàng)建了長江流域水利開發(fā)的第一項巨大工程都江堰。都江堰巧妙利用了岷江的自然環(huán)境，布局合理，施工、維修因地制宜，其精華就在于“乘勢利導(dǎo)、因地制宜的設(shè)計思想和無壩引水、自動調(diào)水調(diào)沙的樞紐設(shè)計，蘊涵著對河流自身規(guī)律的尊重和人與自然和諧的傳統(tǒng)自然觀”。也就是說，都江堰解決的是水量調(diào)劑、防洪排沙等一系列的問題。而且，解決的手段之巧妙、思考之系統(tǒng)整體、對自然條件之充分利用都達到極致。[3]晉人常璩在《華陽國志·蜀志》中記載：“于是蜀沃野千里，號為陸海，旱則引水浸潤，雨則杜塞水門。故記曰：水旱從人，不知饑饉，時無荒年，天下謂之天府?！盵4]可見，都江堰工程的修建，使旱潦頻仍的成都平原一躍而成為“天府之國”，這足以表明都江堰的巨大作用及由此而產(chǎn)生的巨大社會效益。

在這些文章的引領(lǐng)下，學(xué)生明確都江堰的修建使成都平原成為天府之國。但筆者又有意補充了都江堰修建前后的史料地圖及修建過程的史料，并設(shè)問：都江堰修建前后情況有何不同？李冰父子在修都江堰過程中遇到哪些困難？又是如何解決這些困難的呢？這樣的探討，產(chǎn)生了無休止的問題，故此目講解定名為：“問水都江堰”。這樣的環(huán)節(jié)設(shè)計，沒有了老師的面面俱到，學(xué)生有了自己的舞臺，表現(xiàn)踴躍，課堂氣氛熱烈。通過讀地圖和對材料分析，使學(xué)生充分認識到都江堰修建的不易，都江堰是種境界，一種科學(xué)的最高境界。通過這樣的材料選擇與環(huán)節(jié)設(shè)計，都江堰工程的典范性、偉大、靈動性便具體而豐滿地體現(xiàn)出來了，教學(xué)有效性是可想而得知了。如此，在閱讀的充實下，問題不再枯燥;在已知的基礎(chǔ)上，學(xué)生不再畏難，這樣的教學(xué)成效比較明顯。此外，教師閱讀的邊界就是教學(xué)的邊界，也是課堂的邊際。這包含著對歷史事件與人的理解和包容，對學(xué)生的理解，對自我的再認識。所以，教師應(yīng)該利用自己的優(yōu)勢，彌補學(xué)生的不足，與學(xué)生分享閱讀的經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生的興趣，開拓學(xué)生的視野，給學(xué)生一個廣度，最終實現(xiàn)從輸血到造血轉(zhuǎn)化。

試想，如果歷史教師不與時俱進地閱讀，不具備反思的習(xí)慣立場，缺乏或?qū)捇蚋呋蛏畹难劢纾绾胃嬖V學(xué)生一個真實的歷史？教學(xué)是一出沒有結(jié)局的戲，每一次結(jié)局都是這出戲新情節(jié)的開始。新教材的全面試行，對教師提出了更高的要求，是挑戰(zhàn)的同時也是一種鞭策。作為一線教師，我們要多閱讀多思考，實事求是，開放包容，這是我們需要的實證精神，也是我們該承擔(dān)起的重任，更是我們不斷求索的動力！

【注釋】

[1]張珊：《論<伏爾加河上的纖夫>創(chuàng)作意義》，《大眾文藝》2011年第3期，第142頁。

[2]史平：《回到“歷史現(xiàn)場”的路徑——以小崗村農(nóng)民自發(fā)實行包產(chǎn)到戶為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2008年第6期，第15頁。

[3]李可可、黎市虹：《都江堰——我國傳統(tǒng)文化的璀璨明珠》，《中國水利》2004年第18期，第75頁。

[4][晉]常璩：《華陽國志·蜀志》，濟南：齊魯書社，2010年，第22頁。