基于歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史問題鏈教學

陸唯嫻

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出：“歷史課程要將培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)作為目標”，其內容包括：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五方面。其中歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。[1]如何培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)呢？筆者認為，問題鏈教學是一種較為有效的方法。問題鏈教學是指“教師在研究教學內容的過程中，事先設計一系列問題，然后將這些問題按照需要的順序聯(lián)系起來構成一條或幾條問題鏈，課堂教學要通過解決這些問題而逐層深入教學內容，直到實現(xiàn)教學目標”[2]。本文試以統(tǒng)編版《辛亥革命》一課為例，淺析基于歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史問題鏈教學。

一、明確教學目標，科學設計“問題鏈”

教學目標是課堂教學的靈魂，是教師教學活動的出發(fā)點和歸宿。明確教學目標，科學設計“問題鏈”是問題鏈教學促進歷史解釋素養(yǎng)有效落實的重要前提。

1.依據(jù)教材內容、課程標準和學生學情確定教學目標

從教材內容看，《辛亥革命》是《中外歷史綱要（上）》第六單元的第1課。本單元的主線是：辛亥革命與中華民國的建立。本課是第1課，在教材內容編排上共三目——“資產(chǎn)階級民主革命的興起”、“武昌起義與中華民國的建立”、“辛亥革命的歷史意義”。其內容包含了辛亥革命興起的背景、革命的過程以及革命的歷史意義。課程標準對本課的要求是：了解孫中山三民主義的基本內容，理解辛亥革命與中華民國建立對中國結束帝制、建立民國的意義及局限性。根據(jù)以上教材內容和課標分析，并結合高一學生的具體學情，我將本課的教學目標設計如下：（1）知道清末新政、同盟會成立、武昌起義爆發(fā)、中華民國建立、清帝退位等史實;（2）閱讀史料，小組討論三民主義以及《臨時約法》的主要內容和影響;（3）閱讀史料，從政治、思想、經(jīng)濟等角度分析辛亥革命的歷史意義;（4）了解革命黨人的偉大事跡，體會革命烈士不畏犧牲、無私奉獻的愛國精神。

2.依據(jù)歷史解釋素養(yǎng)分層水平將教學目標轉化為“問題鏈”

課程標準將歷史解釋素養(yǎng)劃分為四個表現(xiàn)水平。四個水平由易到難層層遞進，對學生的能力要求不斷提升。本課屬于高一必修課程，對學生的歷史解釋素養(yǎng)要求主要為水平一和水平二。歷史解釋素養(yǎng)水平一要求學生“能夠辨別教科書和教學中的歷史解釋;能夠發(fā)現(xiàn)這些歷史解釋與已往所知歷史解釋的異同;能夠對所學內容中的歷史結論加以分析”[3]。歷史解釋素養(yǎng)水平二要求學生“能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，對個別或系列史事提出自己的解釋;能夠在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結合起來;能夠嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實問題”[4]。

歷史解釋素養(yǎng)水平一側重于要求學生識別不同的歷史解釋。教師可引導學生熟悉并識別書本上不同的歷史解釋，知道這些歷史解釋得出的依據(jù)，達到最基本的水平要求。本課例中，學生需了解清末新政、同盟會成立、武昌起義爆發(fā)、中華民國建立、清帝退位等基礎史實，并運用所學知識區(qū)分有關辛亥革命興起的歷史事實和歷史解釋。

歷史解釋素養(yǎng)水平二要求學生能夠對史實形成自己的歷史解釋。這一水平與史料實證素養(yǎng)密切相關。教師可引導學生對史料進行多角度的辨析。學生去偽存真、大膽設想、合理批判，不斷地接近真實的歷史，形成自己對歷史的解釋。本課例中，學生通過閱讀史料，分析辛亥革命興起的背景和條件，從政治、經(jīng)濟、文化等角度解釋辛亥革命爆發(fā)的原因。

基于以上分析，我將本課的“問題鏈”設計如下。主問題：探究孫中山先生的“醫(yī)國”事業(yè)？子問題1：孫中山先生為何從“醫(yī)人”走向“醫(yī)國”？子問題2：孫中山先生的“醫(yī)國”事業(yè)取得了哪些成果？子問題3：孫中山先生的“醫(yī)國”事業(yè)成功了嗎？

二、組織合作交流，實施“問題鏈”教學

小組合作交流是課堂教學的中心環(huán)節(jié)，也是“問題鏈”解決的過程。師生在合作交流中構建歷史解釋是問題鏈教學促進歷史解釋素養(yǎng)有效落實的核心步驟。本課主要從以下角度進行嘗試。

1.創(chuàng)情景，走進歷史現(xiàn)場

布魯納曾說：“學習者在一定的問題情境中，經(jīng)歷對學習材料的親身體驗和發(fā)展過程，才是學習者最有價值的東西，一切學習都是在一定的環(huán)境條件下進行的?！盵5]在歷史課堂中構建真實的歷史情境，有助于喚起學生的主體意識，激發(fā)學生的學習動機，引導學生主動學習。

本課導入時，教師先播放革命烈士林覺民被捕后審訊的視頻片斷并渲染氛圍：“19世紀末20世紀初期，由于帝國主義列強的入侵，中華民族危機深重。中國亟需變革，以挽救民族危機。在這一時期，涌現(xiàn)了一批批像林覺民先生一樣犧牲小我，為拯救祖國奮不顧身的革命者”。進而教師提出問題：“如果你是林覺民，面對殘酷的審訊，你會如何抉擇？”通過歷史情境的創(chuàng)設，讓學生以當事人的身份走進那個歷史時代，走進歷史現(xiàn)場，感受當時的革命者們以國家利益為重，將個人生死置之度外的情懷。對于這一環(huán)節(jié)中的問題，教師應鼓勵學生自由表達，充分發(fā)揮學生的主體性和自主性，使學生獲得更加鮮活和生動的歷史體驗。

2.引史料，剖析歷史真相

歷史解釋以史料為依據(jù)。因此，在課堂中，教師可引入與“問題鏈”相關的史料并引導學生運用史料，依據(jù)史料論證觀點，構建歷史事實之間的聯(lián)系，評論歷史人物，解釋歷史現(xiàn)象。

本課例中，筆者以子問題2為例，重點探究孫中山先生“醫(yī)國”事業(yè)的成果之一——《中華民國臨時約法》。課件呈現(xiàn)問題：如何理解《中華民國臨時約法》是近代中國民主化進程中的一座“豐碑”？教師補充史料：

第一章“總綱”：中華民國之主權屬于國民全體。

第二章“人民”：中華民國人民一律平等，無種族、階級、宗教之區(qū)別;人民得享有人身、居住、財產(chǎn)、言論、出版、集會、結社、通信、信仰等自由。

第三章“參議院”：中華民國之立法權，以參議院行之。

第四章“臨時大總統(tǒng)副總統(tǒng)”：臨時大總統(tǒng)代表臨時政府，總攬政務，公布法律。

第五章“國務員”：國務員輔佐臨時大總統(tǒng)，負其責任;國務員于臨時大總統(tǒng)提出法律案、公布法律及發(fā)布命令時，須副署之。

第六章“法院”：法官獨立審判，不受上級官廳之干涉。

——《中華民國臨時約法》（部分）

依據(jù)史料，教師將子問題再細分為一系列問題鏈：（1）國家權力歸誰所有？（2）國民享有哪些權利？（3）如何進行權力保障？這三個問題層層遞進，學生通過對史料的分析可知：（1）國家權力屬于國民全體;（2）人身、居住、財產(chǎn)、言論、出版、集會、結社、通信、信仰等自由權利;（3）立法、行政、司法三權分立?；诖耍處熆梢龑W生深入理解：國家權力屬于國民全體說明《臨時約法》否定了封建王朝的主權在君、皇權至上思想;人民擁有更多自由平等的權利說明《臨時約法》否定了封建王朝確立的封建等級制度;中國民國依據(jù)三權分立構建政府組織意味著《臨時約法》否定了封建君主專制制度。這一過程中，教師引導學生理解《臨時約法》從政體上實現(xiàn)了由專制到民主的跨越，從治國理念上實現(xiàn)了由人治到法治的飛躍，是近代中國民主化進程中的一座“豐碑”。學生在回答時能涉及史料的內容并準確解讀其信息，得出歷史解釋，可達到歷史解釋素養(yǎng)水平一。學生能聯(lián)系所學知識，對史料進行深入分析，并在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結合起來，得出自己對《臨時約法》的理解，可達到歷史解釋素養(yǎng)水平二。

三、及時測評評價，驗收學生學習成果

“學習評價是課堂實踐活動的中心，促進學生展示知識、理解和技能，觀察和解釋，判斷學習怎樣改善等，這些評價活動是每天課堂上必要活動的一部分?！盵6]及時進行結果評價，驗收學生的學習成果是問題鏈教學促進歷史解釋素養(yǎng)有效落實的重要保障。

1.學生自評，加深歷史解釋

在小組合作交流、解決問題后，學生可對自己“問題鏈”探究的結果進行簡要的自我評價。學生可以以個人或小組為單位展示學習成果。同時，學生也可以對自己學習過程中的表現(xiàn)進行簡要的回顧和反思。在自我評價時，學生應對自己在探究問題時的優(yōu)缺點進行評價，也可以對合作學習時其他同學身上的優(yōu)缺點進行點評。在本課例中，學生可以將書本中的重要的歷史概念制作成“知識卡片”，并分享給班級同學。學生通過本課的學習需要了解清末新政、同盟會成立、武昌起義爆發(fā)、中華民國建立、清帝退位等基礎史實并能夠運用所學知識區(qū)分有關辛亥革命興起的歷史事實和歷史解釋。在制作和分享“知識卡片”的過程中，學生積極主動地探究和解決問題，不斷完善自己，構建自己對歷史的認識和理解，在自我評價和反思中加深歷史解釋。

2.教師點評，升華歷史解釋

為確保學生在完成任務、解決“問題鏈”后有成就感，教師應對學生完成的結果進行及時、公正、合理的評價。教師的評價主要包括：學生是否完成教學任務，完成任務過程中的表現(xiàn)以及學生自主學習的能力，同學間相互合作、溝通的能力等。[7]教師的評價行為是不能隨意訂立的，應該遵循一定的原則。首先，評價的內容應體現(xiàn)全面性和整體性。教師不能只看結果，更要關注過程，促進學生學習結果與學習過程的有機融合。在教學過程中，教師既要關注各小組在探究“問題鏈”過程中的表現(xiàn)以及組員互相配合的情況，還要考查學生在解決某一子問題后對歷史知識掌握基礎上所達到的歷史解釋素養(yǎng)水平層次。其次，評價的方式方法應體現(xiàn)多樣性。歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個動態(tài)的過程。因此，為了對其進行較為全面的評價，我們所選擇的評價方式方法也應該多樣化。教師在教學過程的各環(huán)節(jié)，應根據(jù)具體情況對學生的表現(xiàn)進行階段性評價或總結性評價。對于學生比較創(chuàng)新的觀點，教師應給予肯定和表揚，使學生體會到成功的快樂;對于學生有偏頗或不足的地方，教師則可給予指導意見，引導學生修正或完善自己對問題的解讀。學生在教師的評價反饋中升華了對課堂教學內容的理解，實現(xiàn)了教、學、評的合理配合，相互促進，進而提升學生的歷史解釋素養(yǎng)。

歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開教師對教學方法與教學策略的探索，而問題鏈教學是歷史解釋素養(yǎng)有效落實的重要途徑之一?；仡櫛菊n教學，基于歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史問題鏈教學，應抓住如下要點：明確教學目標，科學設計“問題鏈”;組織交流合作，實施“問題鏈”教學;及時測評評價，驗收學生學習成果。作為一線教師，我們在教學實踐中應加強“歷史問題鏈教學”的策略研究，進一步推動歷史解釋素養(yǎng)在高中歷史課堂中的有效落實。

【注釋】

[1][3][4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、56頁。

[2]武志娟：《問題鏈教學模式在初中英語閱讀教學中的實驗研究》，內蒙古師范大學2019年碩士學位論文，第18頁。

[5]轉引自陸海東：《教育心理學》，長春：東北師范大學出版社，2002年，第60頁。

[6]張靜等：《歷史學習方略》，北京：高等教育出版社，2003年，第 227 頁。

[7]馮文靜：《普通高中歷史課堂任務驅動教學模式研究與實踐》，渤海大學2014年碩士學位論文，第15頁。