及時評價，動態(tài)生成

莊夢瑩

【內(nèi)容摘要】教育對象的特性帶來的是動態(tài)的課堂，教師往往會面對學生的“語出驚人”或是“意料之外”。面對這一“意外”，教師若是及時處理，善于利用，便能將這尷尬的瞬間變?yōu)榫实囊荒弧?/p>

【關鍵詞】初中歷史? 生成性資源? 教育機智

“最精湛的教學藝術(shù)，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題。①”事實上，課堂上多少學生的問題被教師忽視，甚至被認為是擾亂課堂紀律。面對這些預設之外的問題，教師如何及時捕捉和利用，生成新的教學資源？筆者將結(jié)合教學案例進行初步探究。

一、坦然面對，創(chuàng)設問題情境

教育的對象是發(fā)展的人，是思考的人，當學生真正參與進課堂時，必然會進行思考，提出一些問題。這些問題有的在教師預設之中，但也有的會超出教師預設，成為課堂教學中的“意外”。而這些“意外”有些便是教師需要去發(fā)現(xiàn)和利用的生成性資源。

筆者在第一年進行八年級歷史教學時遇到過這樣一個“意外”，在講授《甲午中日戰(zhàn)爭》這一課時，我呈現(xiàn)了這樣一段材料“鄧世昌看著緩緩沉入水中的致遠艦，推開了部下投來的救生圈，欲與致遠艦共存亡。鄧世昌養(yǎng)的一只叫‘太陽犬的狗欲救其主，但是鄧世昌抱著決死之心，毅然用手按住狗頭入水，自己也隨之沉入大海的波濤之中?！碑敃r我的教學設計是為了突顯鄧世昌的英勇抗爭，不怕犧牲。但在實際教學中，學生的關注點卻并非如此。閱讀完材料后的學生大多數(shù)感想為“為什么要殺狗？”“狗太可憐了。”“自己要死還要把狗按住。”……第一年教學的我面對這種超出預設的學生反應感到棘手，甚至內(nèi)心深處覺得有些學生是在搗亂，因此當時我回避了這個學生的問題，按照教學設計嚴肅地告訴學生這彰顯了鄧世昌的英勇抗爭、不怕犧牲和愛國等精神。但提出的問題沒有得到回應，甚至被老師批評，在之后的課堂里，學生明顯沉默了很多。

隨后的教學反思環(huán)節(jié)，在閱讀了一些文章后，我對于如何處理這一類生成的問題也有了一定的思考?！盀槭裁礆⒐罚俊苯處熆梢苑磫枌W生，將學生的問題變?yōu)槔蠋煹膯栴}，引導學生討論，在當時的環(huán)境下，茫茫大海，戰(zhàn)火紛飛，狗能逃生嗎？學生能夠得出結(jié)論：不能。主人不在了，小狗在戰(zhàn)火中必將死去。教師可以在這里引申，人也是如此，皮之不存毛將焉附，國家滅亡了，失去國家的人下場又怎么會好？在學生反應與自己預設不同時，我可以抓住這個問題重新設問，引導學生思考，從而加強學生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。

面對這些課堂生成的問題，“教師不必緊張尷尬，更不能回避，應該坦然面對，并緊緊抓住這種時機②”，化被動為主動，利用學生主動提出的問題創(chuàng)設問題情境，引導學生思考。這樣的問題情境比起教師預設的問題情境更能引發(fā)學生的學習積極性和主動性。既達成了教學目標，加深了學生印象，又鼓勵了學生主動提問，增強了學習主動性和積極性。

二、信任學生，善于發(fā)現(xiàn)生成性資源

生成性資源是超出教師預設的即時的資源，需要教師善于捕捉學生思維的花火并善加利用。這一資源出現(xiàn)的前提是教師信任學生，注重學生的主體地位。“一言堂”式的課堂教師進行知識的灌輸，學生沒有思考和表現(xiàn)的空間，“意外”也無從出現(xiàn)。即使現(xiàn)在新課改背景下為了彰顯學生主體地位，課堂教學中設計了許多學生活動，但這些活動往往也是流于形式，為了活動而活動，是教師展現(xiàn)自己教學設計的舞臺。教師認為學生歷史思維能力不夠，歷史知識缺乏，因此對學生提出的問題或者超出自己預設的“意外”均做冷處理，按照自己的教學設計進行教學，牢牢抓住每一個學生的思維細線，不容絲毫差錯。

近日筆者去聽取一位新教師的課堂，本節(jié)課的內(nèi)容為部編八上歷史第16課《毛澤東開辟井岡山道路》。在講授“工農(nóng)武裝割據(jù)”這一知識點時，教師提供了相關材料“初到井岡山時，當?shù)厝罕娪捎陲柺苓B年戰(zhàn)爭之苦，導致很多百姓對共產(chǎn)黨和紅軍有誤解，甚至產(chǎn)生了極度恐懼的心理。百姓看到紅軍來了就躲到山上去，所以經(jīng)常會出現(xiàn)‘紅軍每到一處，群眾冷冷清清的情況。井岡山革命根據(jù)地從創(chuàng)建之初起就處于國民黨的軍事圍剿之中。在敵人的軍事圍剿和經(jīng)濟封鎖下，根據(jù)地內(nèi)食鹽、布匹、藥材等日常必需品異常短缺，十分昂貴。井岡山地處湘贛邊界偏遠山區(qū)，糧食很少，僅夠群眾自用，部隊極其缺糧。冬天到了，井岡山上格外寒冷，紅軍戰(zhàn)士沒有棉衣和棉被，只有兩層單衣和薄薄的線毯。晚上睡覺就靠蓋稻草取暖。”隨后設計學生活動，小組討論轉(zhuǎn)戰(zhàn)農(nóng)村后共產(chǎn)黨人面臨著哪些問題？如何解決這些活動？

在解決第一個問題時非常順利，學生能夠找出共產(chǎn)黨人面臨著“如何獲取農(nóng)民信任？如何在根據(jù)地站穩(wěn)腳跟？如何保衛(wèi)根據(jù)地？”這些問題。但隨后在學生回答如何解決這些問題時，一位學生就“如何獲得農(nóng)民的信任和支持，在根據(jù)地站穩(wěn)腳跟”進行發(fā)言，他提到既然老百姓對共產(chǎn)黨人有誤解，那就要解除誤會，多和老百姓談談心，多進行溝通就能得到老百姓信任和支持了。這一部分該教師預設學生應根據(jù)書本回答進行土地革命，打土豪，分田地，從而獲得農(nóng)民的信任與支持。學生的回答與教師預設不符，該教師并未對學生的答案進行評價，也未引導學生進行更深入的思考，在說了“好”之后直接請學生坐下。隨后該教師也沒有讓其他學生再進行回答，而是開始自己進行對“工農(nóng)武裝割據(jù)”的講解。這一環(huán)節(jié)的活動設計流于形式，為了活動而活動，對于教學目標的實現(xiàn)并無多大價值。在這節(jié)課結(jié)束后，我與該教師對這一問題進行了交流探討。該教師說明了當時在學生并未按照自己的預設回答時自己心慌了，沒想到對學生進行引導，同時擔心下一個學生也回答不出來會浪費時間，使課堂氣氛僵硬，因此隨后就自己進行了講授。

這一堂課中，那位學生的回答其實是一種很好的生成性資源，教師若是善于發(fā)現(xiàn)利用，就可以讓學生更好地理解為什么共產(chǎn)黨人要進行土地革命。在學生回答談心這一做法后，教師可以設問談心就足夠了嗎？當時百姓一看到紅軍就躲開，怎么談心？從而創(chuàng)設問題情境，引導學生思考討論。說不如做，日久見人心，農(nóng)民最渴望的便是土地與和平，因此共產(chǎn)黨人打土豪、分田地，干實事解開了農(nóng)民對于共產(chǎn)黨人的誤解，獲得了農(nóng)民的支持，在農(nóng)村根據(jù)地站穩(wěn)了腳跟。這比教師進行單純的知識灌輸效果要好得多，更是體現(xiàn)了學生主體，讓素養(yǎng)在活動中生成。

三、終身學習，提高自身素養(yǎng)

對于生成性資源的發(fā)現(xiàn)利用其實考驗教師的教育機智，有的教師面對課堂上的這些“意外”一下子慌了手腳，對于學生的問題避而不談或是嚴加斥責，都是對生成性資源的忽視浪費。而這些忽視浪費，不僅僅與生成性資源的特性有關，更是由于教師自身知識儲備不足，素養(yǎng)不夠，自然無法機智處理這些“意外”，更遑論捕捉這些思維的花火去照亮自己的課堂。教師是課堂的主導者，當教師素養(yǎng)不足時談何駕馭課堂，引導學生思考？

筆者之前聽取的那一位新教師的課堂也存在著教師無法駕馭課堂的情況。前文已經(jīng)呈現(xiàn)該教師在講授《毛澤東開辟井岡山道路》一課時部分教學設計，在教師組織學生討論如何保衛(wèi)根據(jù)地時，一位學生回答的十分精彩，可以看出該學生平時閱讀廣泛并且具有一定的歷史思維能力。該學生提到因為井岡山地理位置優(yōu)勢以及敵我雙方力量對比，可以進行游擊戰(zhàn)來保衛(wèi)根據(jù)地。該學生的回答貼合工農(nóng)武裝割據(jù)理論中共產(chǎn)黨人要以武裝斗爭為主要形式，教師只需肯定并稍加總結(jié)便可以完美達成教學預設。但該教師愣了一下，并未對學生答案進行評價，請他直接坐下后便開始了自己講授。在課后交流環(huán)節(jié)，我對此提出了疑問。該教師無奈一笑，直言自己無法判斷學生的答案是否正確因此為了避免出錯索性不予評價。同時擔心讓其他學生回答也會出現(xiàn)這樣的問題，因此自己直接進行講授。該教師的教學設計中，關于工農(nóng)武裝割據(jù)這一部分的設計是最精彩的，通過學生活動讓學生掌握相關知識點。但因為教師本身知識儲備和素養(yǎng)的不足，讓學生活動流于形式。學生的幾次作答均未得到評價，這更是嚴重挫傷了學生的學習主動性。

同樣在聽取一位新教師的課堂時，我也發(fā)現(xiàn)了這樣的問題。當時教師在講授八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭，當課件上呈現(xiàn)出八國分別是英、俄、德、美、法、奧、意、日之時，教師問了一句“都知道是哪些國家嗎？”學生反應非常好，大聲齊答知道。這估計是在教師的預設之內(nèi)，因此教師便直接進入到了下一個環(huán)節(jié)。但我附近一個學生對此有疑惑“奧是哪個國家？澳大利亞嗎？”該學生的同桌回答“奧地利啊，這你都不知道?！眱蓚€學生的聲音不算小，在當時比較安靜的課堂中教師也聽到了這一番對話，因此教師評價道“奧不是指的奧地利”，然后便接著進行下一知識點的講授了。奧究竟指的是哪一個國家？教師并未講解。我相信班級中的確是有部分學生不了解的。課后交流環(huán)節(jié)我也與該教師進行了交流。該教師非常不好意思的跟我說因為準備倉促，一時間她自己也忘了奧是哪一個國家，但她知道絕對不是奧地利和澳大利亞。當我指出部分學生肯定有所疑惑時，她表示下一節(jié)課會再次進行講授。該教師的案例其實就是對于生成性資源的一種忽視與浪費。當教師指出奧不是奧地利，這就將學生至于一個天然的問題情境中，那奧究竟是哪個國家？若是教師緊跟著指出是奧匈帝國，學生會對此加深記憶。但該教師卻并未繼續(xù)，讓學生疑惑卻不加以引導，長此以往，學生會對教師能力產(chǎn)生懷疑，不利于教育教學活動的開展。

動態(tài)生成的課堂對于教師素養(yǎng)提出了要求，終身學習應是教師的追求。讓閱讀成為你生活的常態(tài)，“閱讀的邊界就是教學的邊界，閱讀的高度就是教學的高度③”。

課堂教學并非排演好的舞臺劇，學生也并非教師手中無靈魂的人偶。教育教學是靈魂與思維的碰撞，在這一碰撞過程中必然會出現(xiàn)美妙的花火。這花火是如此突然而易逝，它考驗著教師的教育機智。一旦捕捉并善于利用這意外的花火，那必將創(chuàng)生精彩的課堂。

【注釋】

① 朱漢國、閆璟、何成剛. 新版課程標準解析與教學指導·初中歷史[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012：177.

② 朱漢國、閆璟、何成剛. 新版課程標準解析與教學指導·初中歷史[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012：184.

③ 吳登文. 教師專業(yè)成長的四個關鍵詞[J]. 新課程研究，2012.

（作者單位：江蘇省常州市武進區(qū)橫林初級中學）