大學英語分級教學探討

吳碧君

摘? ?要： 傳統(tǒng)英語教學模式忽視學生的個別差異，無法真正提高教學效率，大學英語分級教學模式作為一種體現(xiàn)因材施教和教育公平的新型英語教學組織方式應運而生。本文從背景介紹催生分級教學、克拉申輸入假說和維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論闡述分級教學的理論基礎，探討分級教學對于落實因材施教、體現(xiàn)教育公平的意義，從試題編制、教學目標、教學內(nèi)容和教學評價等角度為分級教學提供實施建議。

關鍵詞： 大學英語? ?分級教育? ?因材施教? ?實施建議

一、背景介紹

自二十一世紀初高等教育擴大招生以來，高等教育已經(jīng)轉(zhuǎn)為大眾教育，高校數(shù)量不斷增加，大學生在校人數(shù)相應激增，并且呈現(xiàn)出差異性和多層次性。因此，教育部高等教育司在2007年頒布的《大學英語課程教學要求》較2004年的《大學英語課程教學要求（試行）》進一步重申，學生的個性化需要應在英語教學中得到充分體現(xiàn)，應給予英語水平和起點不同的學生同等重視?；诖耍珖咝ｊ懤m(xù)試行大學英語分級教學模式，對適合的其他英語教學組織形式進行研究、探索和實踐。大學英語分級教學模式在堅持分類教學和因材施教的原則的基礎上，吸引許多高校的關注，逐漸發(fā)展為使用高校較多，取得教學效果較為理想的大學英語教學組織形式之一。比如，在2013年，中國人民大學公布的《中國人民大學大學英語課程分級教學管理辦法（試行）》明確“大學英語課程實行分級教學，原則上分為大學英語2級、大學英語3級、大學英語4級三個級別”，入學伊始，外國語學院統(tǒng)一組織新生進行分級考試，根據(jù)學生分級考試成績，給出學生英語學習的起點建議。學生可以根據(jù)評分建議選擇相應級別的課程，同時保留被建議學習更高級課程的學生選擇低級課程的權利。

二、大學英語分級教學的理論依據(jù)

（一）維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。

在分析和批判大量相關研究的基礎上，蘇聯(lián)教育學家、心理學家維果斯基提出了著名教育理論——“最近發(fā)展區(qū)理論”，創(chuàng)造性地重新界定了教學與發(fā)展之間的關系。維果斯基認為，學習者同時具備兩種不同的發(fā)展水平，一是學生已有的能力發(fā)展水平，二是在見識更廣、能力更強的學習同伴和教師的幫助和指導下學生可能達到的潛在能力水平。最近發(fā)展區(qū)指的是這兩種不同能力水平之間的區(qū)域。因此，教師的教學活動需從學生已有的水平出發(fā)，通過合作式學習、支架式教學等方法設計讓學生跳一跳就能夠到的教學活動和教學目標，推動學生的認識水平和思維層次在最近發(fā)展區(qū)的作用下從現(xiàn)有的能力水平發(fā)展到下一階段的潛在發(fā)展水平，實現(xiàn)挖掘?qū)W生潛能的目標，并且在學生達到原來潛在水平的基礎上，再次設計跳躍到下一階段的教學，創(chuàng)造一個相較于第一階段更高層次的最近發(fā)展區(qū)，這個過程不斷循環(huán)和提升，以此實現(xiàn)學生的可持續(xù)性發(fā)展，促進學生的能力水平循序漸進地提高。在分層教學的環(huán)境下，全班易于形成一個相似的最近發(fā)展區(qū)，為教師設計下一階段的教學活動，為分類指導和因材施教提供重要的條件，促進具有相似英語水平的學生共同從現(xiàn)有水平向潛在水平轉(zhuǎn)化，提高教學效率，強化教學效果。

（二）克拉申的輸入假說理論。

美國著名語言學家和教育學家克拉申在二十世紀七十年代末提出了有關二語習得的假說，并于1985年出版的《輸入假說：理論與啟示》一書中正式概括為輸入假說理論。輸入假說理論的大框架下涵蓋五個假說：習得與學習假說、自然秩序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾器假說。其中，輸入假說和情感過濾器假說是實施大學英語分級教學的直接理論指導。首先，克拉申在語言輸入假說中明確指出單純的語言輸入對二語學習者而言是不足的。學習者需要的是“可理解性的輸入”，即略高于二語學習者已有的二語學習水平的語言輸入，也被稱作“i+1”——學習者當前已有的二語發(fā)展水平稱為i，稍高于學習者當前水平的學習材料和語言輸入稱為1，二語學習成功發(fā)生的重要條件是保證學習者能獲得“i+1”語言輸入。克拉申認為，教師應積極探索并確定學生現(xiàn)有的二語水平i，更準確地給學生提供含有i+1的語言材料。由此可見大學英語分層教學能與大學英語教學中學生水平不均的現(xiàn)狀相適應和兼容。學生可以以學期開始時的英語水平分級考試結(jié)果為依據(jù)選修與自己英語水平相匹配的英語課程，由同一水平學生組成的班級中，教師可以根據(jù)學生的現(xiàn)有水平制定有針對性的教育目標和教育內(nèi)容，提供適合他們語言水平的可理解性語言輸入，教師能更有效率和針對性地促進學生英語能力的發(fā)展。其次，情感過濾器假說認為情感過濾器在學生二語習得過程中扮演關鍵角色。情感過濾器共有三個核心因素——動機、自尊心和焦慮程度。當學生具備較強的二語學習動機，較低的學習自尊心，即不害怕在學習過程中犯錯和較低的焦慮程度時，將有助于二語的習得，并且克拉申認為，焦慮程度的最佳狀態(tài)是等于零。因此，在分層教學中，當同一個班級學生的英語水平相差不大時，教師采用適當?shù)慕虒W內(nèi)容和激勵措施，可以大大降低學生的焦慮情緒，提高他們的英語學習動機，增強他們的自信心，削弱情感過濾器對學生英語學習的負面影響。

三、大學英語分級教學的意義

（一）分級教學有利于因材施教教育原則的真實落地。

在我國教育史上，偉大的教育家孔子最先提出了“因材施教”的教育原則。他認為，教師應根據(jù)學生的個性特點組織有差異的教育，實現(xiàn)使他們揚長避短、學有所成的教育目標。

在中國，由于班級規(guī)模較大，學生基數(shù)大，地區(qū)差別明顯等原因，因材施教的教育原則并未真正在英語教學中得到貫徹實施。此外，在語言學中受結(jié)構(gòu)主義思想和在心理學中受行為主義思想的影響，我國的英語教學大多還是關注語言形式和機械練習、以教師為中心的教學模式。在這樣的環(huán)境下，教師盡管關注到學生的差別也缺乏相應的條件進行個別輔導，學生中心課堂難以落實。

大學英語分級教學模式不再是傳統(tǒng)的英語教學模式，在此模式下，學生的個性化需求和學生個體之間的差異均得到關注和尊重。分級教學的實施使教師有條件有機會有環(huán)境根據(jù)學生的知識水平、知識接受能力、思維發(fā)展水平、學習需求等方面的差異，使用有區(qū)別的教學方法，不同水平起點的學生都能獲得適合的課程內(nèi)容，這樣，學生的學習興趣有所提高。

（二）分級教學有利于合理分配教學資源，保障教育公平。

在傳統(tǒng)不分級的教學模式下，為了照顧層次水平不同的學生，教師在學習材料的選擇上，會偏向選擇難度居中的材料，造成教學資源的不合理分配和使用——學習水平高的學生沒有得到最合適的教學資源，水平較低的學生不能真正發(fā)揮所獲教育資源的作用，造成教學資源的不合理分配，無法實現(xiàn)教學資源的最大利用價值，無異于浪費教學資源和剝奪學生的教學資源，使教育有失公平。教育公平的原則要求在學生個體之間差異較大的情況下，教育盡可能地使每個學生擁有平等享用教學資源的權利和機會。

分層教學的模式體現(xiàn)了學生為教育中心的理念，從學生的實際出發(fā)，尊重學生個體之間的差異，又因以真正促進學生的發(fā)展為目的，為學生的個性化學習創(chuàng)造了良好的條件，讓處于同一英語水平的學生充分享受適合的教學資源，促使其同步發(fā)展，促進課堂教育公平，并提高教學效率和教育質(zhì)量。

（三）分級教學促進多模態(tài)教學模式的構(gòu)建。

近年來，實施以學生為主體的多元化、多模態(tài)教學模式已成為外語教育界推崇和倡導的英語教學模式之一。多模態(tài)教學指在教學活動中充分運用聲音、圖片、音樂、視頻等不同的形式和手段形成感官刺激，使學生的不同感官都能積極參與到課堂學習中，并與外部環(huán)境實現(xiàn)良好互動。在傳統(tǒng)不進行分級教學的自然班里，由于學生的知識結(jié)構(gòu)存在一定的差異，聽、說、讀、寫、看等技能各不相同，教師為了適應大多數(shù)學生的需要，在選擇多模態(tài)教學形式上會有所舍棄，只關注傳統(tǒng)教學中使用較多的，教師認為適用于大多數(shù)學生的教學模式和教學模態(tài)，不但阻礙學生多感官的學習參與，還抑制教師教學技能和理念的更新。

多模態(tài)教學模式改變了以教師為中心的傳統(tǒng)課堂，有利于調(diào)動教師的積極性，幫助教師更積極地運用多模態(tài)教學模式，滿足不同層次學生的需求，促進教師不斷更新教學理念、教學方法、教學內(nèi)容。此外，在多模態(tài)教學模式下，教師能借助多媒體設備和豐富多樣的資源呈現(xiàn)方式，鍛煉學生處理多模態(tài)語篇的能力，很好地吸引學生參與課堂互動，提高他們的學習興趣。

四、大學英語分級教學的實施建議

（一）分級測試試題編制科學化。

段雷宇（2012）曾指出，不合理的、機械的、簡單的試題命制和評價標準無法看出學生的真實水平，并且在教學過程中還會催生一定的不和諧因子。實施分級教學的第一步是確定學生的不同英語水平，編制分級測試的試題是其中必不可少的一環(huán)，因此保證試題編制的科學性，是保證整個分級教學科學性的重要基礎。學校應以大學英語課程要求和課程大綱為出發(fā)點，綜合測量大學生在大學英語學習過程中應該生成的英語能力和英語素養(yǎng)。在具體試題編制過程中，體現(xiàn)大學英語課程標準確立的培養(yǎng)目標和教育教學的理念，要有利于綜合評價學生的英語水平，比如考試內(nèi)容應盡量覆蓋全面，題型可以豐富多樣，但要充分考慮英語語言在真實語境中的具體使用情況。此外，還要確定英語水平分級的評價標準，保證考試的公平性和客觀性，為此，命題必須遵循語言測試的基本原理，確保分級測試試題的效度和信度，保證考試結(jié)果盡可能準確地反映學生的真實英語水平。

（二）分級教學目標層次化。

在傳統(tǒng)不分班的自然班級教學中，教師在設置教學目標時往往采取舍棄“兩頭”而取中間的方法，因此班上水平較高的學生會覺得教學目標過于簡單，相應地，水平較低的學生會覺得教學目標難度較大，可見這樣的教學目標設置并不能真正帶動學生，影響教學效率和教學效果。在分級教學實施過程中，教師首先要有意識地改變這種傳統(tǒng)的思路，當面對一個學生水平相似的班級時，教師要以分級測試的考試結(jié)果為依據(jù)，為整班學生綜合設定與他們水平相近的最低教學目標，以最近發(fā)展區(qū)理論為指導，為學生設計略高于現(xiàn)有能力水平的最高教學目標。學生在體現(xiàn)層次化的教學目標引導下，對自己的學習情況有更加清晰的判斷和認知。其次，為了發(fā)揮分級教學在因材施教教育原則落實中的最大效用，教師還應在條件允許的情況下，為不同水平的學生設計個性化的教學目標。

（三）分級教學內(nèi)容創(chuàng)新化。

分級教學的實施使水平相當?shù)膶W生能在同一個班級里一起學習，與此同時，學生經(jīng)過分級考試后被分到不同的班級，會在現(xiàn)有水平的基礎上向教師的教學提出更高更有針對性的教學要求，督促教師必須堅持提高教學能力以滿足學生的學習需求，其中創(chuàng)新性開發(fā)教學內(nèi)容顯得尤為重要。在教學內(nèi)容選擇和設計上，教師要充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，比如，思考教學內(nèi)容與學生現(xiàn)有水平的結(jié)合點，并且充分了解學生的學習偏好和興趣。為此，教師可以選用不同形式的英語材料，如小說、戲劇、電影等，并與大學英語課本融合，設計小組合作、項目式學習、角色扮演等豐富多樣的教學活動，充分吸引學生的注意力，刺激學生多感官學習參與，以此實現(xiàn)教學材料和教學內(nèi)容的創(chuàng)新性開發(fā)。

（四）分級教學評價真實化。

真實性評價是指在真實的生活環(huán)境中對學生的表現(xiàn)進行評價，任務與學習過程中有意義、有價值的重要經(jīng)歷有關，埃倫·韋伯在《怎樣評價學生才有效》一書中指出真實性評價的任務特征體現(xiàn)在關注情境、整體、元認知、靈活性及與所教課程緊密相關等五個方面，給大學英語分級教學的評價提供了理論指導。教師在教學中應綜合運用成長記錄袋、隨堂記錄卡、小組評價、課堂觀察等評價方式，探索能讓學生獲得自我滿足的方式，使其在運用各種學習方法的過程中獲得自信，并促進學生的發(fā)展。

五、結(jié)語

大學英語分級教學遵循英語教學的基本規(guī)律，是一種順應教學改革的成功實踐。分級教學順應學生的個性發(fā)展需要，有利于落實因材施教原則，推動教育公平和教育資源的合理分配，提高英語教師的教學積極性。對學生而言，個性差異和需求得到充分的尊重，在分級教學模式下，能在與自己現(xiàn)有水平相適配的教學中獲取更有針對性的指導和教學內(nèi)容。分級教學在實施過程中需從前期試題編制的科學性，多層次地設計教學目標，到中期的堅持更新教學理念和教學內(nèi)容的創(chuàng)新，以及實施過程中堅持真實性的評價方式等方面保證大學英語分級教學的可持續(xù)性實施，緊靠大學英語分級教學模式的實施初衷。

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