建構(gòu)主義視角下留學(xué)生中醫(yī)專名術(shù)語反向式教學(xué)與評測

張麗

摘? ?要： 反向式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)理論的具體實現(xiàn)。根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容的特點，將反向式教學(xué)引入具有一定漢語基礎(chǔ)及中醫(yī)知識基礎(chǔ)的留學(xué)生中醫(yī)漢語教學(xué)中。通過教學(xué)實驗，讓學(xué)生自主完成中醫(yī)漢語語義圖示的同化與順應(yīng)過程，本文通過階段測試，檢驗中醫(yī)漢語語義圖式的構(gòu)建效果，最后提出留學(xué)生中醫(yī)漢語反向式教學(xué)方法的合理建議。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義? ?反向式教學(xué)? ?中醫(yī)漢語

1.引言

第二語言教學(xué)法由最初的“語法翻譯法”“直接法”到后來的“聽說法”“自覺實踐法”，再到“認知法”“功能法”，逐漸由關(guān)注語言規(guī)律本身發(fā)展到關(guān)注學(xué)習(xí)者習(xí)得規(guī)律，由重視語言知識輸入發(fā)展到重視語言技能操練，這是一個客觀向主體轉(zhuǎn)化的過程。這些教學(xué)法各有優(yōu)勢，又不同程度地存在一些不足。于二十世紀逐漸發(fā)展成熟，并在二十世紀末迅速為大家所接受，建構(gòu)主義教學(xué)理論促使第二語言教學(xué)法有了一個飛躍。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的?！扒榫场薄皡f(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。反向式教學(xué)法就是這一理論的實際運用。

反向式教學(xué)法，是指沿著傳統(tǒng)教學(xué)法的相反方向，用反向探求的思維方式，逆向推進傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)步驟，確立學(xué)生的主動性，變學(xué)生的被動上課為主動要求，發(fā)現(xiàn)新問題、獲取新知識、強化語言技能、完成教學(xué)創(chuàng)新的一種新興教學(xué)法。它是在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上開發(fā)出來的一套以學(xué)生為中心、教師為指導(dǎo)的教學(xué)方法。在反向教學(xué)過程中，學(xué)生通過搜集材料、協(xié)作準備、會話提問完成教師布置的任務(wù)，完成語言知識的意義建構(gòu)。在教師設(shè)計的特定情境中完成對語言技能的實踐操練。

中醫(yī)漢語不僅具有醫(yī)學(xué)專業(yè)含義，還與中國傳統(tǒng)文化中的哲學(xué)、民俗、飲食、文學(xué)等各方面密切相關(guān)，因此，中醫(yī)漢語教學(xué)具有豐富性、多學(xué)科交叉的特點。不僅要構(gòu)建基本語言知識圖式，還要構(gòu)建文化含義圖式，光憑借教師的課堂講授是難以達到良好的效果的。因此，將反向式教學(xué)引入中醫(yī)漢語教學(xué)中可以幫助全面建構(gòu)中醫(yī)漢語語義。

2.研究內(nèi)容

2.1教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程分為預(yù)習(xí)、自學(xué)、討論、運用四個過程。根據(jù)以上習(xí)得過程，結(jié)合“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義”四大要素，將教學(xué)過程設(shè)計為：課前準備、課堂表達、課后監(jiān)測三個環(huán)節(jié)。具體如圖1：

2.2師生角色定位

在反向式教學(xué)中，教師是學(xué)習(xí)情境的設(shè)計者、協(xié)作學(xué)習(xí)的組織者、會話的引導(dǎo)者及效果的檢驗者。學(xué)生在這一系列課前、課中、課后的指導(dǎo)性活動中，通過對頭腦中既有圖式的“同化”與“順應(yīng)”完成所學(xué)內(nèi)容的意義構(gòu)建。因此，學(xué)生是整個教學(xué)過程的主體。

2.3中醫(yī)漢語反向式教學(xué)的適應(yīng)性分析

中醫(yī)漢語教學(xué)是對外漢語教學(xué)中具有專業(yè)性的一個分支。隨著中醫(yī)國際化的不斷推進，中醫(yī)漢語的教學(xué)逐漸被關(guān)注。但在實際教學(xué)中，經(jīng)常是多種教學(xué)方法交互使用的。不是所有類型的教學(xué)對象和語言知識都適合反向式教學(xué)法。我們在具體運用時要分析二者的特點。

2.3.1教學(xué)對象的適應(yīng)性分析

本研究的教學(xué)對象是已用母語學(xué)習(xí)了中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷等基礎(chǔ)課程的合作辦學(xué)留學(xué)生。一方面，他們具有一定的漢語水平，也具有中醫(yī)知識基礎(chǔ)，但由于中醫(yī)知識圖式是用母語構(gòu)建的，不能與漢語對應(yīng)，因此，幫助其建構(gòu)正確的中醫(yī)漢語語義圖示是對這類學(xué)生的教學(xué)目的。這一教學(xué)目的通過兩個過程完成：第一是將中醫(yī)漢語知識和表達技能的認知結(jié)構(gòu)數(shù)量由僅有母語圖式擴充到漢語圖式的同化過程;第二是中醫(yī)漢語文化語義從無到有的認知圖式順應(yīng)過程。這一過程符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，適用于反向式教學(xué)。另一方面，從漢語水平和能力上看，這類學(xué)生已具有一定的漢語自學(xué)能力，可以適應(yīng)反向式教學(xué)方法，完成自學(xué)、討論、發(fā)言等任務(wù)。此外，從教學(xué)形式上看，前期的中醫(yī)專業(yè)學(xué)習(xí)基本屬于講授型的知識輸入教學(xué)，在此階段中醫(yī)漢語教學(xué)中引入反向式教學(xué)具有新鮮感，容易引起學(xué)生興趣。

2.3.2教學(xué)內(nèi)容的適應(yīng)性分析

中醫(yī)漢語語義圖示的構(gòu)建不僅涉及中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)等專業(yè)知識，還涉及中國古代哲學(xué)、民俗諺語、詩詞小說、飲食地理等知識。教學(xué)內(nèi)容比較分散，知識點龐雜，大部分內(nèi)容很容易在網(wǎng)絡(luò)上或文獻上搜索到。學(xué)生通過課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)自學(xué)教師所給的任務(wù)是可能的。這些資料信息通過學(xué)生的自主整合，不自覺地擴充到既有的語言知識圖式中，形成初步的語義構(gòu)建。由于每個知識點包含的語義知識可能是多方面的，因此，個人或一個小組的力量往往不能構(gòu)建所有的語義圖示，剩下的內(nèi)容需要在課堂上通過協(xié)作和會話活動完成。最后由教師主導(dǎo)的階段測試進一步完善和鞏固語義圖示。

3.研究的實施

根據(jù)教學(xué)對象的漢語水平，選取《實用中醫(yī)漢語·精讀基礎(chǔ)篇》為教材，教材每課分為：主課文、生詞、詞語學(xué)習(xí)、專名術(shù)語、語法例釋、擴展閱讀、練習(xí)、小醫(yī)館八個部分，其中，對主課文和擴展閱讀的“專名術(shù)語”進行反向式教學(xué)實驗。以下從課前、課中、課后三個階段說明教學(xué)實驗過程。

3.1課前階段

以第二課“宇宙一體兩面”為例：生詞表及文章中出現(xiàn)的專名術(shù)語共33個，分別為：陰陽、《周易》《黃帝內(nèi)經(jīng)》、軀干、膽、胃、大腸、小腸、三焦、膀胱、六腑、肝、心、脾、肺、腎、五臟、陰氣、陽氣、治病求本、痰濕、淤血、肝火、發(fā)汗解表、燥濕化痰、平肝潛陽、瀉下、華佗、內(nèi)實癥、外實癥、癥候、外感熱病、滋陰。

將以上專有名詞簡單分類：

第一類：中醫(yī)典籍——《周易》《黃帝內(nèi)經(jīng)》

第二類：中醫(yī)基礎(chǔ)概念——陰陽、陰氣、陽氣、治病求本、癥候

第三類：人體器官——軀干、膽、胃、大腸、小腸、三焦、膀胱、六腑、肝、心、脾、肺、腎、五臟

第四類：身體病癥——痰濕、淤血、肝火、內(nèi)實癥、外實癥、外感熱病

第五類：中醫(yī)療法——發(fā)汗解表、燥濕化痰、平肝潛陽、瀉下、滋陰

第六類：中醫(yī)名家——華佗

將學(xué)生分組，每組認領(lǐng)一類詞語，其中，人體器官詞語較多，分為兩組，“五臟”一組、“六腑”一組;“中醫(yī)名家”只有一個詞語，與“中醫(yī)典籍”合并為一組。共六個學(xué)習(xí)小組。分組完成后，進入第一個環(huán)節(jié)：課前自學(xué)。自學(xué)任務(wù)為：第一，通過查閱文獻、詞典、網(wǎng)絡(luò)，自學(xué)全部33個專名術(shù)語，并掌握基本漢語解釋;第二，用漢語闡釋本小組每個詞語的語義，尤其要說明中醫(yī)語義，并舉例說明。教師在任務(wù)中設(shè)計相應(yīng)問題，如“中醫(yī)學(xué)上的‘心與西醫(yī)的概念有何不同？”“在中醫(yī)學(xué)中，‘心主什么？”“‘治病求本中的‘本指什么，它的反義詞是什么？”等等此類問題，這部分自學(xué)內(nèi)容是學(xué)習(xí)任務(wù)的重點;第三，小組協(xié)作將搜集到的材料整理成發(fā)言稿，制作幻燈片，或編排相關(guān)內(nèi)容小話劇，以備課堂發(fā)言;第四，總結(jié)學(xué)習(xí)中遇到的問題及對其他詞語的問題，以備課堂或網(wǎng)絡(luò)討論。課前階段的學(xué)習(xí)主要通過“協(xié)作”構(gòu)建本小組專名術(shù)語相關(guān)知識的語義圖示，沒有評測內(nèi)容。

3.2課中階段

課中階段是反向式教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。一方面是學(xué)生自主學(xué)習(xí)成果的輸出，另一方面是教師對學(xué)生輸入效果的評測。主要包括學(xué)生反饋和教師評測兩方面。

3.2.1學(xué)生課堂反饋

課中階段的教學(xué)重點是“說話”和“協(xié)作”。“說話”根據(jù)小組成員的意愿及詞語特點可以分別以講解和話劇展示兩個方式進行。還以上文課程為例，“身體病癥”小組的成員選擇用話劇展示的方法，分為醫(yī)生和不同患者的角色，通過口頭表達和肢體語言相結(jié)合，給大家闡釋了相關(guān)病癥詞語。其他五組都選擇了講解的方式，均收到了很好的效果。

“協(xié)作”既體現(xiàn)在小組發(fā)言和表演上，又體現(xiàn)在問題討論上，小組成員提出自學(xué)時產(chǎn)生的問題，先由學(xué)生自由發(fā)言，最后由教師總結(jié)正確答案。完成全部專名術(shù)語的正確語義圖示構(gòu)建。

3.2.2教師隨堂評測

教師在這一階段的評測主要是對自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控，對存在錯誤或偏誤的糾正。評測方式為觀察、記錄和點評。教師需從詞匯讀音、詞義理解、詞語運用三個維度進行評測。此外，小組協(xié)作契合度、作品的形式可以作為評測的輔助因素。課堂評測是反向式教學(xué)能夠有效進行的重要因素，需有一定的評測標準作為依據(jù)。

3.3課后階段

課后階段要完成學(xué)習(xí)效果檢測，主要有作業(yè)及測試兩種方法。用于鞏固課堂構(gòu)建的語義圖式，使其成為新的、完成了“同化”與“順應(yīng)”的中醫(yī)漢語圖式。作業(yè)和測試可以說是有材料憑借和無材料憑借的兩種語義圖式鞏固手段。

針對本課的專名術(shù)語，設(shè)計包括聽音辨詞、看拼音寫漢字、選詞填空、看圖寫作等題型的課后微測試，考查對于所學(xué)詞語形、音、義、用的掌握情況。

4.結(jié)語

通過對中醫(yī)專名術(shù)語反向式教學(xué)與評測的實踐，發(fā)現(xiàn)這一教學(xué)方法與此類教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象是有一定契合度的。在教學(xué)設(shè)計中，若在傳統(tǒng)教學(xué)方法中適當加入翻轉(zhuǎn)課堂模式，既能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，又能讓教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和掌握程度有所了解，更好地完成教學(xué)。可以說，這是一次比較成功的教學(xué)試驗，值得今后繼續(xù)研究。

參考文獻：

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基金項目：本文為教育部人文社科青年基金項目“國際化視野下留學(xué)生中醫(yī)藥專業(yè)漢語能力評價體系研究”（17YJC740116）成果之一;2018年漢考國際科研基金重點項目“醫(yī)學(xué)漢語語料庫建設(shè)及測試應(yīng)用研究”（CTI2018A02）成果之一。