美國(guó)本科教育學(xué)習(xí)有效評(píng)價(jià)量規(guī)的源起、特點(diǎn)及啟發(fā)

高若彬

摘? ?要： 學(xué)生學(xué)習(xí)成果直接反映了高等教育的本質(zhì)，美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估歷經(jīng)發(fā)展逐漸向?qū)I(yè)化邁進(jìn)。由美國(guó)大學(xué)與學(xué)院聯(lián)合會(huì)（AAC&U）牽頭開(kāi)發(fā)的本科教育學(xué)習(xí)有效評(píng)價(jià)量規(guī)在評(píng)估理念上凸顯教師直接參與、堅(jiān)持學(xué)生主體地位，在評(píng)估內(nèi)容上關(guān)注廣泛學(xué)習(xí)成果，在評(píng)估過(guò)程中強(qiáng)調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)性與專業(yè)性，在評(píng)估結(jié)果上實(shí)現(xiàn)共享及有效利用。為我國(guó)本科教育的學(xué)習(xí)成果評(píng)估帶來(lái)的啟發(fā)有：堅(jiān)持學(xué)生主體地位與教師直接參與、注重非認(rèn)知成果的發(fā)展、促進(jìn)評(píng)估的科學(xué)性與專業(yè)性、重視評(píng)估載體的價(jià)值作用及平衡使用形成性與終結(jié)性評(píng)估結(jié)果。

關(guān)鍵詞： 美國(guó)本科教育? ?學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估? ?評(píng)價(jià)量規(guī)

評(píng)估已經(jīng)成為監(jiān)控與保障高等教育質(zhì)量的主要手段，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評(píng)估直接反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，顯現(xiàn)高等教育教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)。二十世紀(jì)八十年代學(xué)習(xí)成果評(píng)估在美國(guó)興起，歷經(jīng)發(fā)展逐漸走向?qū)I(yè)化。隨著美國(guó)各個(gè)高校評(píng)估工作的不斷推進(jìn)，本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的手段和方法日漸多樣化，由美國(guó)大學(xué)與學(xué)院聯(lián)合會(huì)（AAC&U）牽頭開(kāi)發(fā)的本科教育學(xué)習(xí)有效評(píng)價(jià)量規(guī)（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education Rubrics，以下簡(jiǎn)稱評(píng)價(jià)量規(guī)）因其與普通的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試相比更能真實(shí)地反映本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果，逐漸成為近十年美國(guó)本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的主要工具。本文將討論評(píng)價(jià)量規(guī)的源起與發(fā)展，從評(píng)估理念、評(píng)估內(nèi)容、評(píng)估過(guò)程和評(píng)估結(jié)果分析其特點(diǎn)，以為我國(guó)本科生學(xué)習(xí)成果評(píng)估提供些許啟示。

一、源起與發(fā)展

美國(guó)高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估已走過(guò)百余年，歷史演進(jìn)大致可以分為五個(gè)階段：口試、論文等早期綜合考核;標(biāo)準(zhǔn)化考試源起;通識(shí)教育和研究生教育評(píng)估;測(cè)試機(jī)構(gòu)快速發(fā)展和大學(xué)內(nèi)部學(xué)習(xí)評(píng)估改革;回應(yīng)外部問(wèn)責(zé)[1]（112-121）。十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試興起，標(biāo)志著學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估步入近代實(shí)證科學(xué)的軌道。作為一種直接性的評(píng)估范式，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試可以直接測(cè)量學(xué)生的認(rèn)知性學(xué)習(xí)成果，對(duì)測(cè)量特定領(lǐng)域和范圍的知識(shí)具有較高的效度，因此一直在本科生學(xué)習(xí)成果評(píng)估中扮演著重要的角色。但大規(guī)模的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試因局限性而受到質(zhì)疑：大多測(cè)試結(jié)果只呈現(xiàn)學(xué)生的表現(xiàn)分?jǐn)?shù)或量化的結(jié)果，沒(méi)有涉及分?jǐn)?shù)形成的過(guò)程;其次，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試不適合考察一些重要且復(fù)雜的技能，如批判性和創(chuàng)造性思維、溝通協(xié)作能力、終身學(xué)習(xí)能力等，不能反映學(xué)習(xí)成果的復(fù)雜性。另外，一些標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試脫離了實(shí)際課程，使得教師參與度不高[2]（59-70）。自二十世紀(jì)八十年代起，美國(guó)高等學(xué)校公信力逐漸下降，社會(huì)問(wèn)責(zé)之聲此起彼伏，迫于社會(huì)和公眾壓力，美國(guó)各州高校相繼投身“評(píng)估運(yùn)動(dòng)”，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估在挑戰(zhàn)中走向?qū)I(yè)化，評(píng)估方式多樣化。

2007年，美國(guó)大學(xué)與學(xué)院聯(lián)合會(huì)（AAC&U）牽頭開(kāi)發(fā)了“本科教育學(xué)習(xí)有效評(píng)價(jià)項(xiàng)目”（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education，以下簡(jiǎn)稱VALUE），旨在不依賴現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和材料的情況下評(píng)估本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果方面的表現(xiàn)。2009年，VALUE作為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試這一主流教育評(píng)估范式的替代方案首次被推出。十余年間，美國(guó)許多高校和州際組織相繼加入合作陣營(yíng)，2011年AAC&U與州高等教育行政官員協(xié)會(huì)（SHEEO）開(kāi)始尋求多州合作，2013年多州合作組織（MSC）正式開(kāi)展評(píng)估工作;2014年明尼蘇達(dá)州合作組織和五大湖學(xué)院聯(lián)合會(huì)（GLCA）相繼加入;2014年—2017年為VALUE的評(píng)分試點(diǎn)年、評(píng)分規(guī)范年和評(píng)分優(yōu)化年，通過(guò)收集參與院校和機(jī)構(gòu)的學(xué)生作業(yè)樣本獲取本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果的相關(guān)數(shù)據(jù)作為評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估方法不斷改進(jìn)的依據(jù);2017年AAC&U發(fā)布的VALUE全國(guó)性調(diào)查對(duì)這三年的評(píng)估結(jié)果做了廣泛探討[3]。

2017年，美國(guó)國(guó)家學(xué)習(xí)成果評(píng)估中心（NILOA）對(duì)全美大學(xué)學(xué)習(xí)成果評(píng)估展開(kāi)了第三次大規(guī)模調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，各院校傾向于更多地使用真實(shí)性的評(píng)估手段和方法。在大學(xué)層面平均使用4種評(píng)估方法，其中最常見(jiàn)的是國(guó)家學(xué)生調(diào)查（76%）、量規(guī)（71%）、課堂效果評(píng)估（64%）和頂點(diǎn)調(diào)查（61%）[4]。通過(guò)與前兩次（2009年、2013年）大學(xué)層面選定使用的評(píng)估方法比較發(fā)現(xiàn)，各機(jī)構(gòu)根據(jù)自身需求調(diào)整了評(píng)估方法，國(guó)家學(xué)生調(diào)查仍是最突出的機(jī)構(gòu)級(jí)評(píng)估方法，但量規(guī)（rubrics）的使用繼續(xù)增加。2019年AAC&U105周年年會(huì)上回顧了VALUE的十年發(fā)展，其中指出，截至2018年，VALUE評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)被5900個(gè)組織和個(gè)人下載超過(guò)6.1萬(wàn)次，其中包括2188所高校與學(xué)院[5]（116-128）。時(shí)至今日，評(píng)價(jià)量規(guī)已成為美國(guó)和國(guó)際上廣泛引用和使用的校園評(píng)估形式。

二、評(píng)價(jià)量規(guī)的特點(diǎn)

量規(guī)的英文表達(dá)為”rubric”，源于古羅馬時(shí)代的”rubrica”，意為木匠在切割木頭時(shí)做標(biāo)記用的“紅土線”;中世紀(jì)時(shí)這個(gè)詞在宗教的特殊日期有特殊含義，日歷上圣人的日子、宴會(huì)日等神圣的日子都是由僧侶用紅墨水手寫的，稱之為“紅字日”，因此也有紅字標(biāo)題之意[6]。近年來(lái)，教育背景下“rubric”與教育評(píng)估聯(lián)系在一起，并延續(xù)了上述兩種定義的內(nèi)在精神，如本文所探討的評(píng)價(jià)量規(guī)（VALUE rubrics），不僅是一種評(píng)估工具和方法，更是教學(xué)和學(xué)習(xí)的行動(dòng)指南，具有衡量功能和指導(dǎo)作用。評(píng)估理念、內(nèi)容、過(guò)程和結(jié)果的利用具有如下特征：

1.評(píng)估理念：凸顯教師直接參與，堅(jiān)持學(xué)生主體地位。

AAC&U認(rèn)為之前的學(xué)習(xí)成果評(píng)估存在障礙的根源在于教育者對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)期望問(wèn)題討論過(guò)少，沒(méi)有制定一致的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，只有通過(guò)共同討論，不斷修訂和完善統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，才能克服評(píng)估障礙[7]（2-23）。2007年評(píng)價(jià)量規(guī)項(xiàng)目開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)召集了來(lái)自各個(gè)高校和機(jī)構(gòu)的教師專家和其他教育專業(yè)人員共同制定學(xué)習(xí)成果的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)——教師首先參與評(píng)估工具，即評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定。被評(píng)估的作業(yè)產(chǎn)品作為評(píng)估的載體，不再代表高等教育的“投入”，而是“產(chǎn)出”，可以看作評(píng)估的直接證據(jù)。這些作業(yè)產(chǎn)品不是學(xué)生隨意的自我報(bào)告或機(jī)械的練習(xí)，而是經(jīng)過(guò)教師專家的精心設(shè)計(jì)——教師又參與評(píng)估載體的設(shè)計(jì)。對(duì)這些作業(yè)產(chǎn)品進(jìn)行評(píng)分的評(píng)分員亦是接受過(guò)培訓(xùn)的專業(yè)教師，最終的評(píng)分結(jié)果會(huì)反饋給教師作為改進(jìn)教學(xué)的重要依據(jù)，教師參與了評(píng)估過(guò)程和評(píng)估結(jié)果使用的環(huán)節(jié)。

評(píng)價(jià)量規(guī)突出教師的直接參與不代表教師在學(xué)習(xí)成果評(píng)估的中心位置，促進(jìn)所有本科學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展是最終目的，以學(xué)生為主體是評(píng)價(jià)量規(guī)的核心理念。評(píng)價(jià)量規(guī)以“為了所有學(xué)生成功”為主題，在國(guó)家層面將所有本科生的學(xué)習(xí)定位在一個(gè)基本的期望框架內(nèi)，以在全美范圍內(nèi)共享評(píng)估的直接證據(jù)。在學(xué)生進(jìn)入課堂之前，評(píng)價(jià)量規(guī)的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)便已向?qū)W生公開(kāi)，學(xué)生依據(jù)成果目標(biāo)努力完成課堂中最積極、最出色的作業(yè)產(chǎn)品以供評(píng)分，但學(xué)習(xí)的過(guò)程從來(lái)都是一個(gè)不完美的過(guò)程，當(dāng)學(xué)生提交一份“不完美”的作業(yè)后，他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中了解自身的學(xué)習(xí)狀況，并將其與目前或未來(lái)的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，參照公開(kāi)的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)和基礎(chǔ)與教師和同齡人一起努力改進(jìn)，評(píng)價(jià)量規(guī)的表現(xiàn)水平闡明了從學(xué)習(xí)的一階期望（如記憶和描述）到學(xué)習(xí)的二階期望（如綜合和評(píng)價(jià)）過(guò)程中的進(jìn)步和發(fā)展軌跡，能更好地了解學(xué)生的知識(shí)和技能的發(fā)展程度，注重學(xué)習(xí)成果的“增值”。這個(gè)增值可以看作個(gè)人發(fā)展的增值，也可以看作教育質(zhì)量的增值。

2.評(píng)估內(nèi)容：關(guān)注廣泛學(xué)習(xí)成果。

學(xué)生學(xué)習(xí)成果從不同角度有不同的分類，如尤厄爾（Ewell Peter）認(rèn)為學(xué)習(xí)成果的內(nèi)容包括認(rèn)知、技能和情感[8]。美國(guó)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）認(rèn)為，“學(xué)生學(xué)習(xí)成果是對(duì)學(xué)生特定學(xué)習(xí)的期望，即學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)、發(fā)展及表現(xiàn)等方面將會(huì)獲得的各種結(jié)果，通常包括認(rèn)知、技能、態(tài)度與價(jià)值觀及個(gè)體行為”;AAC&U指出，二十一世紀(jì)的大學(xué)生應(yīng)獲得的基本學(xué)習(xí)成果包括：人類文化、物質(zhì)和自然世界方面的知識(shí)、心智技能和實(shí)踐技能、個(gè)人和社會(huì)責(zé)任、整合性學(xué)習(xí)能力[9]。學(xué)生學(xué)習(xí)成果是一個(gè)不斷發(fā)展的概念，內(nèi)容具有復(fù)雜性和多維度性，但都反映了學(xué)生在接受和參與特定的經(jīng)歷后，社會(huì)期望學(xué)生學(xué)到的和學(xué)生實(shí)際所學(xué)到的東西，其中被廣泛接受的是將學(xué)生學(xué)習(xí)成果分為認(rèn)知性成果與非認(rèn)知性成果。

有學(xué)者在對(duì)國(guó)際上頗具影響力的學(xué)習(xí)成果評(píng)估工具進(jìn)行機(jī)制分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)評(píng)估工具都指向認(rèn)知性學(xué)習(xí)成果的評(píng)估，且關(guān)注認(rèn)知性學(xué)習(xí)成果多是直接性評(píng)估，最典型的當(dāng)屬標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試[10]（39-44）。評(píng)價(jià)量規(guī)的目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生在工作、公民和生活中獲得成功所需的關(guān)鍵技能，由此設(shè)定了16項(xiàng)基本學(xué)習(xí)成果的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)：公民參與、創(chuàng)造性思維、批判性思維、倫理推理、全球?qū)W習(xí)、信息素養(yǎng)、探究和分析、綜合學(xué)習(xí)、文化知識(shí)和能力、終身學(xué)習(xí)、口頭交流、問(wèn)題解決能力、量化素養(yǎng)、閱讀能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和書面交流，其中每一項(xiàng)評(píng)估準(zhǔn)則都涉及學(xué)習(xí)成果五到六個(gè)關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)或維度[11]。此外，這16項(xiàng)學(xué)習(xí)成果與系統(tǒng)層面的要求具有連貫性和一致性，是以自由教育和美國(guó)承諾（LEAP）的基本學(xué)習(xí)成果（ELOs）為基礎(chǔ)選擇的，與學(xué)歷資格框架（DQP）保持一致[12]，并且與通識(shí)教育的三大主題即知識(shí)和實(shí)踐技能、個(gè)人和社會(huì)責(zé)任、綜合與應(yīng)用學(xué)習(xí)相吻合，應(yīng)用范圍廣泛[12]。評(píng)價(jià)量規(guī)將所有本科生的學(xué)習(xí)定位在一個(gè)基本的期望框架內(nèi)，指向的不僅是口頭和書面交流、跨文化知識(shí)和技能等基本知識(shí)和技能，還有二十一世紀(jì)公民必備的責(zé)任素養(yǎng)及批判性和創(chuàng)造性思維、量化素養(yǎng)等復(fù)雜技能，綜合關(guān)注認(rèn)知性和非認(rèn)知性兩方面成果。最主要的是各高?？筛鶕?jù)自身情況將這些評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化成每門學(xué)科甚至每門課程的語(yǔ)言，進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)。

3.評(píng)估過(guò)程：強(qiáng)調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)性與專業(yè)性。

運(yùn)用測(cè)量等方法獲取學(xué)生學(xué)習(xí)成果信息、強(qiáng)調(diào)評(píng)估過(guò)程和評(píng)估的持續(xù)性是二十一世紀(jì)美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的顯著特征[9]。評(píng)價(jià)量規(guī)綜合運(yùn)用了定量和定性相結(jié)合的方法，在評(píng)估過(guò)程中十分嚴(yán)謹(jǐn)。涵蓋三個(gè)要素，一是描述學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生學(xué)習(xí)成果將根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)分，二是根據(jù)實(shí)際課程中教師設(shè)計(jì)的作業(yè)生成的代表學(xué)生學(xué)習(xí)成果的作業(yè)產(chǎn)品，三是被培訓(xùn)為評(píng)分員的教師使用專業(yè)判斷、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的維度和學(xué)生的表現(xiàn)水平對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)分。

評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的每一項(xiàng)學(xué)習(xí)成果都涉及五到六個(gè)關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)或維度，每個(gè)維度均有四個(gè)評(píng)分等級(jí)。評(píng)分員評(píng)分時(shí)從左到右也就是從最高等級(jí)進(jìn)行每一評(píng)分等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的閱讀，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況分別給予4、3、2、1分值，任何不符合最低參照的樣本會(huì)被給予0分。其中每一個(gè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)之間具有邏輯順序卻并非等距，這樣的有序數(shù)據(jù)可以更好地用中介、頻率分布和條形圖描述。這也是評(píng)價(jià)量規(guī)評(píng)估數(shù)據(jù)的獨(dú)特性，即由定性過(guò)程產(chǎn)生的評(píng)估數(shù)據(jù)，其輸出可用于定量、統(tǒng)計(jì)說(shuō)明。學(xué)生通過(guò)課程和輔修課程完成的實(shí)際工作是學(xué)生學(xué)習(xí)的最好體現(xiàn)[6]。與常規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試不同，評(píng)價(jià)量規(guī)從未脫離課程，而是從實(shí)際課程和教師那里直接獲取證據(jù)評(píng)估學(xué)習(xí)，證明學(xué)生取得了特定的學(xué)習(xí)成果，開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)新的領(lǐng)域：將學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)估建立在學(xué)生實(shí)際工作基礎(chǔ)上，這些工作是根據(jù)學(xué)生參加的任何機(jī)構(gòu)的正式教學(xué)和課程中的作業(yè)產(chǎn)生的[6]。課程作業(yè)可以是論文、報(bào)告、小組合作項(xiàng)目或者社區(qū)工作等，這些成果并不等同于傳統(tǒng)意義上依附于課本的機(jī)械練習(xí)，而是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)直接證據(jù)的作業(yè)，具有可測(cè)量性。評(píng)價(jià)量規(guī)項(xiàng)目實(shí)施的試點(diǎn)年就收到了參與合作院校提供的7000多份不同學(xué)科的作業(yè)以展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，示范年收到了48所院校的8000多份作業(yè)樣本，優(yōu)化年在評(píng)估提交的作業(yè)樣本外還關(guān)注了教師評(píng)分員的具體學(xué)科[3]。由于作為評(píng)分員的教師來(lái)自不同的學(xué)科，在評(píng)分之前這些教師將參加等量校準(zhǔn)培訓(xùn)，以明確評(píng)分規(guī)范并探索學(xué)生真實(shí)作業(yè)中體現(xiàn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)維度，熟悉預(yù)評(píng)學(xué)習(xí)成果的內(nèi)容，在評(píng)價(jià)過(guò)程中采用雙重評(píng)分原則，評(píng)價(jià)者要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量評(píng)定達(dá)成高度一致。

4.評(píng)估結(jié)果：共享及有效利用評(píng)估結(jié)果。

對(duì)于本科生學(xué)習(xí)成果評(píng)估結(jié)果的使用，其他評(píng)價(jià)工具主要體現(xiàn)在兩方面：形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估。形成性評(píng)估指向?qū)⒃u(píng)估結(jié)果作為后續(xù)持續(xù)改進(jìn)的行動(dòng)指南，各院校可根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行改進(jìn)與完善。終結(jié)性評(píng)估指向?yàn)橄嚓P(guān)管理部門提供決策依據(jù)，為社會(huì)問(wèn)責(zé)機(jī)制提供數(shù)據(jù)，更多的與一些權(quán)威機(jī)構(gòu)相聯(lián)系[10]。評(píng)價(jià)量規(guī)是唯一將形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合的評(píng)價(jià)工具，評(píng)估的目的不是簡(jiǎn)單地收集大量數(shù)據(jù)，而是將評(píng)估數(shù)據(jù)作為可靠和可操作的評(píng)估證據(jù)，最后的評(píng)估結(jié)果會(huì)進(jìn)行定量和定性的綜合分析，將數(shù)據(jù)以一種可視化的結(jié)果反饋給各方，以供學(xué)生、教師、項(xiàng)目、機(jī)構(gòu)、州和聯(lián)盟使用。

評(píng)價(jià)量規(guī)帶來(lái)的評(píng)價(jià)結(jié)果實(shí)現(xiàn)了收集數(shù)據(jù)—分析數(shù)據(jù)—共享數(shù)據(jù)—使用數(shù)據(jù)—反饋結(jié)果—制訂計(jì)劃的有效良性循環(huán)評(píng)估活動(dòng)，這些評(píng)估數(shù)據(jù)結(jié)果為地方、州和聯(lián)邦決策者的決策提供了相關(guān)信息，促使其有效地集中采取行動(dòng)，真正提高了大學(xué)內(nèi)部的教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量。評(píng)估結(jié)果對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行了科學(xué)有效的指引，大多數(shù)本科生學(xué)習(xí)成果評(píng)估工具并不公開(kāi)或共享測(cè)量的基本標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果，而評(píng)價(jià)量規(guī)強(qiáng)調(diào)共同期望和學(xué)習(xí)維度的透明性，學(xué)生事先明晰評(píng)價(jià)量規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)要求，并規(guī)劃和規(guī)范自身的學(xué)習(xí)狀況;教師在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)更明確學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助，最后雙方根據(jù)可視化的評(píng)估分?jǐn)?shù)對(duì)教與學(xué)進(jìn)行提升。由此來(lái)看，評(píng)價(jià)量規(guī)既可以作為一個(gè)評(píng)價(jià)工具，又可以創(chuàng)造性地被看作一種教學(xué)工具，或者說(shuō)學(xué)習(xí)與教學(xué)的行動(dòng)指南。

三、相關(guān)的啟發(fā)

1.堅(jiān)持學(xué)生的主體地位和教師的直接參與。

學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該成為高校一切教育教學(xué)活動(dòng)的焦點(diǎn)，要形成以學(xué)習(xí)者為中心的培養(yǎng)和評(píng)估范式。清晰的學(xué)習(xí)成果能夠幫助學(xué)生了解自身需要努力的方向，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之后就應(yīng)明確評(píng)估內(nèi)容，從而有目的、有計(jì)劃地規(guī)劃大學(xué)生涯。學(xué)生在課程、專業(yè)等層面的學(xué)習(xí)成果的反饋主要來(lái)自教師在教學(xué)過(guò)程中的持續(xù)觀察、收集和評(píng)價(jià)，教師在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)十分熟悉評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和維度，以便給出客觀公正的評(píng)價(jià)結(jié)果。但目前我國(guó)高等教育質(zhì)量保障的共同弊端是將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)從教學(xué)中剝離出來(lái)，缺少與教學(xué)的互動(dòng)，也看不到教師在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)中的身影[13]（62-73）。教師應(yīng)是高校開(kāi)展學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估活動(dòng)和實(shí)現(xiàn)評(píng)估目標(biāo)最主要的力量，在評(píng)估工具的開(kāi)發(fā)、評(píng)估實(shí)施的過(guò)程和評(píng)估結(jié)果的使用上應(yīng)多聽(tīng)從教師的建議和反饋，使教師參與整個(gè)評(píng)估工作。

2.注重非認(rèn)知性成果的發(fā)展。

二十一世紀(jì)教育體系的核心目標(biāo)已從傳授知識(shí)和技能轉(zhuǎn)向培養(yǎng)有能力面對(duì)全球化社會(huì)要求和挑戰(zhàn)的終身學(xué)習(xí)者。學(xué)生的非認(rèn)知能力不僅僅反映了學(xué)習(xí)能力，還代表了重要的社會(huì)能力，這些能力對(duì)本科生成為一名合格且有競(jìng)爭(zhēng)力的二十一世紀(jì)公民有著至關(guān)重要的影響。評(píng)價(jià)量規(guī)關(guān)注的評(píng)估內(nèi)容涉及廣泛，是近年來(lái)被各院校廣泛使用的重要原因。我國(guó)本科教育對(duì)學(xué)生的知識(shí)、技能的評(píng)估相對(duì)來(lái)說(shuō)較為成熟，但在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)成果評(píng)估中，學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀是被忽視的。我國(guó)本科教育已經(jīng)進(jìn)入普及化階段，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估概念上的差異并不會(huì)對(duì)評(píng)估實(shí)踐的最終指向產(chǎn)生影響，但對(duì)學(xué)習(xí)成果的內(nèi)部認(rèn)識(shí)尤其是對(duì)非認(rèn)知性成果的重視是高等質(zhì)量教育提高的重要因素[14]（27-37，114-115）。本科生學(xué)習(xí)成果評(píng)估應(yīng)全面地關(guān)注學(xué)生在接受本科教育之后認(rèn)知性水平與非認(rèn)知性水平等方面的發(fā)展和變化，尤其是一些復(fù)雜技能及態(tài)度與價(jià)值觀等方面的提升。

3.促進(jìn)評(píng)估的科學(xué)性與專業(yè)性。

評(píng)價(jià)量規(guī)的評(píng)估理念、內(nèi)容和過(guò)程凸顯專業(yè)化與科學(xué)化，是一種提高高等教育質(zhì)量的高影響力實(shí)踐。目前我國(guó)高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估存在評(píng)估工具標(biāo)準(zhǔn)化、本土化和多樣化不夠、評(píng)估方法過(guò)于依賴定量評(píng)估、大多院校評(píng)估難以維持等問(wèn)題[13]（62-73）。科學(xué)專業(yè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估工具是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的手段前提，我國(guó)高?？梢韵葒L試引進(jìn)國(guó)外比較先進(jìn)的評(píng)估工具，吸取先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，最終回到具有中國(guó)特色的評(píng)估工具開(kāi)發(fā)上。而后針對(duì)我國(guó)本科教育的特點(diǎn)，以共有的學(xué)習(xí)期望為出發(fā)點(diǎn)建立體現(xiàn)國(guó)家教育意志的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)滿足不同類型和不同等級(jí)高校的個(gè)性化差異，可供不同層級(jí)的院校、不同專業(yè)乃至課堂的多次開(kāi)發(fā)。評(píng)估工作推進(jìn)時(shí)要重視專業(yè)評(píng)估人員的培養(yǎng)和定期培訓(xùn)，為學(xué)習(xí)成果的評(píng)估提供人才支撐。學(xué)生學(xué)習(xí)成果是經(jīng)由一定過(guò)程得以發(fā)展的，是量變不斷累積再到質(zhì)變的過(guò)程，因此要著重強(qiáng)調(diào)評(píng)估過(guò)程及評(píng)估的持續(xù)性，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)成果質(zhì)量，并且鼓勵(lì)全員參與評(píng)估，使學(xué)生學(xué)習(xí)成果獲得更廣泛、深刻的關(guān)注。

4.重視評(píng)估載體的價(jià)值作用。

評(píng)估載體的設(shè)計(jì)與選擇會(huì)影響整個(gè)評(píng)估過(guò)程。評(píng)價(jià)量規(guī)將經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的課程作業(yè)直接嵌入教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果通過(guò)作業(yè)交給教師，教師依據(jù)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和作業(yè)質(zhì)量做出判斷，并向?qū)W生提供反饋，這樣評(píng)估便更直接地與持續(xù)改進(jìn)的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)教師在評(píng)估中直接參與，使教與學(xué)緊密聯(lián)系，直接反映學(xué)生的真正成就。課程作業(yè)作為評(píng)價(jià)量規(guī)的載體與其他方式相比，更能促進(jìn)教師的參與度，將評(píng)估從管理工作轉(zhuǎn)移至教學(xué)層面，增加評(píng)估結(jié)果應(yīng)用于改進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，同時(shí)踐行凸顯教師直接參與、堅(jiān)持學(xué)生主體地位的評(píng)估理念。課程作業(yè)在我國(guó)本科教育中是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要參考，但存在作業(yè)教育價(jià)值尚未被充分認(rèn)識(shí)、作業(yè)偏離課程、缺乏有效的反饋機(jī)制、作業(yè)抄襲現(xiàn)象普遍的問(wèn)題 [15]（71-76）。課程作業(yè)并不是教育教學(xué)的補(bǔ)充環(huán)節(jié)，而是不可或缺的一部分，對(duì)展示學(xué)生的能力具有重要性，是學(xué)生與老師之間的一種對(duì)話工具，是一種關(guān)鍵有效的評(píng)估載體。我國(guó)高校在對(duì)本科生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估時(shí)要重視課程作業(yè)的價(jià)值意蘊(yùn)，評(píng)估載體的選擇要注重與課程的相關(guān)性，不應(yīng)脫離實(shí)際課程，注重規(guī)范化程度，最大限度地發(fā)揮教育價(jià)值。

5.平衡使用形成性與終結(jié)性評(píng)估結(jié)果。

本科生學(xué)習(xí)成果評(píng)估是實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量提高的新視角。我國(guó)高等教育質(zhì)量保障在用于改善提高的形成性信息和用于對(duì)比決策的終結(jié)性信息之間存在文化沖突[15]（71-76）。其實(shí)是內(nèi)部問(wèn)責(zé)機(jī)制和外部問(wèn)責(zé)機(jī)制之間張力的問(wèn)題[16]（21-24）。形成性評(píng)估通常是質(zhì)性的，以評(píng)估實(shí)踐為基礎(chǔ)，有利于改善高校內(nèi)部質(zhì)量，提高教師的教和學(xué)生的學(xué)的質(zhì)量;終結(jié)性評(píng)價(jià)通常是標(biāo)準(zhǔn)化的，以量化的指標(biāo)回應(yīng)外部的問(wèn)責(zé)。對(duì)評(píng)估結(jié)果的使用如果偏頗過(guò)程會(huì)使得高等教育質(zhì)量保障過(guò)于細(xì)小，對(duì)理解高校對(duì)學(xué)生、社會(huì)之作用的整體價(jià)值不大。但如果偏頗結(jié)果而不重視過(guò)程，只希望用簡(jiǎn)單、明了的數(shù)據(jù)檢驗(yàn)本科生在校期間的成果，往往就會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象本身關(guān)注得太少，模糊高校建設(shè)意義，以外部評(píng)估結(jié)果的表象取代高校內(nèi)部發(fā)展的本質(zhì)。我國(guó)高校評(píng)估本科生學(xué)習(xí)成果時(shí)要對(duì)形成性信息和終結(jié)性信息加以平衡。本科生學(xué)習(xí)成果評(píng)估既要回歸學(xué)生學(xué)習(xí)或者人才培養(yǎng)本身，促進(jìn)大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量改善和提高，又要從長(zhǎng)遠(yuǎn)謀劃，為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的外部監(jiān)督提供直接證據(jù)，為日后評(píng)估工作開(kāi)展贏得進(jìn)一步支持，為教育部門和高校相關(guān)政策、計(jì)劃的制訂提供戰(zhàn)略性依據(jù)，為各類專業(yè)認(rèn)證的開(kāi)展提供切實(shí)參考。

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