職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力的結(jié)構(gòu)模型及提升路徑
——基于扎根理論的研究

□馬雷鳴 趙蒙成

立德樹人、三全育人是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)涵，是推進(jìn)職業(yè)教育育人理念和育人方式變革的重要命題，尤其是“三全育人”強(qiáng)調(diào)發(fā)揮不同育人主體的德育作用，而專業(yè)課教師是教師隊(duì)伍中的主力軍，學(xué)時(shí)的份量決定了專業(yè)課教師德育的重要主體地位[1]。但是，目前專業(yè)課教師在德育方面發(fā)揮的作用并不明顯，究其原因，職業(yè)院校的德育主要依靠專門設(shè)置的德育課程，專業(yè)課教師的德育勝任力不足、對(duì)學(xué)生道德成長(zhǎng)所產(chǎn)生的影響非常有限?，F(xiàn)階段，專門針對(duì)專業(yè)課教師德育勝任力的研究較少?；诖耍狙芯坎捎迷碚摰难芯糠椒?，厘清專業(yè)課教師德育勝任力的基本內(nèi)涵、構(gòu)建德育勝任力的結(jié)構(gòu)模型，以期為職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力的提升提供初步的知識(shí)基礎(chǔ)。

一、問題提出與核心概念界定

德育勝任力是影響專業(yè)課教師德育活動(dòng)開展及其成效的關(guān)鍵因素，目前關(guān)于專業(yè)課教師德育勝任力的研究所形成的理論知識(shí)，還不足以支撐專業(yè)課教師相關(guān)的德育實(shí)踐，德育勝任力的內(nèi)涵、要素、結(jié)構(gòu)需要進(jìn)一步明晰。已有的研究主要采用理論演繹的方式，而不是基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歸納，所得出的結(jié)論存在與實(shí)際情況不一致的現(xiàn)象。因此，本研究基于事實(shí)經(jīng)驗(yàn)、采用扎根理論的研究方法，對(duì)職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力深入探討。

（一）關(guān)于勝任力的研究

“勝任力”一詞最早由哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授戴維·麥克利蘭（David McClelland）于1973年提出，目前已廣泛應(yīng)用于管理、教育等各領(lǐng)域[2]。勝任力（competence）是驅(qū)動(dòng)員工產(chǎn)生優(yōu)秀工作績(jī)效的、可預(yù)測(cè)、可測(cè)量的各種個(gè)性特征的集合，是可以通過不同方式表現(xiàn)出來的知識(shí)、技能、個(gè)性與內(nèi)驅(qū)力等[3]。對(duì)于勝任力的構(gòu)成要素，不同研究者的觀點(diǎn)各異，常見的勝任力冰山模型將勝任力分為水面上和水面下兩個(gè)部分，知識(shí)和技能是“水面上”的特征，社會(huì)角色、自我概念、特質(zhì)以及動(dòng)機(jī)是“水面下”的潛在特征。另一種勝任力模型是洋蔥模型，這個(gè)模型則認(rèn)為勝任力的要素包括動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我形象與價(jià)值觀、態(tài)度、知識(shí)、技能。

（二）關(guān)于教師德育勝任力的研究

1.教師德育勝任力的概念。由于勝任力和能力在諸多情境中未被加以區(qū)分地應(yīng)用而造成一定的混淆，所以有的研究者將教師德育能力等同于教師德育勝任力，認(rèn)為二者是同一概念，這種觀點(diǎn)沒有厘清兩個(gè)概念的內(nèi)涵。能力通常指的是完成某項(xiàng)活動(dòng)的本領(lǐng)，因此，教師德育能力是教師完成德育活動(dòng)的本領(lǐng)，是指教師在某種特定的文化背景下，勝任德育工作，有效達(dá)成德育目的的能力[4]。而勝任力是各種個(gè)性特征的集合，大數(shù)據(jù)時(shí)代的教師德育勝任力是指大數(shù)據(jù)時(shí)代下每個(gè)教師能夠成功實(shí)施德育工作需要具備的一系列顯著的個(gè)體特征[5]。由此可見，教師德育勝任力的內(nèi)涵要比德育能力更加豐富，可以說教師德育勝任力包含德育能力，并且還有其他要素作支撐?；诖?，本文提出這樣的假設(shè)：教師德育勝任力是教師勝任德育工作所必須具備的個(gè)性特征，包括德育理念、德育態(tài)度、德育知識(shí)以及德育技能。

2.德育勝任力的要素與結(jié)構(gòu)。已有研究對(duì)教師德育勝任力的要素、以及各要素之間的關(guān)系和作用，還未進(jìn)行較為深入的探索，因此教師德育勝任力的要素有待進(jìn)一步明確和深化。我國(guó)教育制度的架構(gòu)中設(shè)置了專門的德育課程，致使德育主體產(chǎn)生分化，而已有關(guān)于教師德育勝任力的研究，將研究對(duì)象更多聚焦在專職的德育教師身上，所形成的德育勝任力要素似乎不能適用所有教師。如“豐富的專業(yè)知識(shí)”對(duì)于專職的德育教師而言，不是影響其德育勝任力的主要因素，因?yàn)榈掠處熢谂囵B(yǎng)過程中已經(jīng)掌握全面、系統(tǒng)的德育相關(guān)的專業(yè)知識(shí)。但是對(duì)于專業(yè)課教師而言，專門的德育知識(shí)是影響其進(jìn)行德育活動(dòng)的重要條件?？偠灾?，教師德育勝任力具有綜合性、復(fù)雜性的特征，且已有的研究還未聚焦到“專業(yè)課教師”這一主體，其勝任力要素和結(jié)構(gòu)還有待厘清。

二、研究過程

（一）研究方法

已有的研究大多采用理論演繹的方式，從教師勝任力、教師教學(xué)勝任力等已有結(jié)論出發(fā)，推演教師德育勝任力的概念，因此，對(duì)于特定德育主體——職業(yè)院校專業(yè)課教師而言，勝任力的結(jié)構(gòu)要素顯得針對(duì)性不強(qiáng)。本研究采用扎根理論的研究方法，遵循歸納邏輯的路徑，通過對(duì)所獲材料的解讀，聚焦、構(gòu)建專業(yè)課教師德育勝任力模型。扎根理論的策略是一種運(yùn)用系統(tǒng)化的程序，針對(duì)某一現(xiàn)象來發(fā)展并歸納式地導(dǎo)引出扎根的理論的一種質(zhì)性研究方法[6]26。其中，三級(jí)編碼即開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼，是分析和解釋資料并生成理論的重要程序。

（二）資料收集

扎根理論的資料來源多樣，格拉澤(Glaser)強(qiáng)調(diào)“一切皆為數(shù)據(jù)(all is data)”。因此，研究者可以使用訪談、觀察、錄像、檔案、圖畫、日記、回憶錄、新聞報(bào)紙、傳記、歷史檔案、自傳以及其他這里沒有列出的資源[7]30。本研究的資料是通過訪談所獲得的文字資料。在第一輪訪談中，選取了多所職業(yè)院校的9位專業(yè)課教師作為研究對(duì)象；在第二輪訪談中，我們特意選取1 位德育教師和1 位從事教師管理工作的教師作為訪談對(duì)象。訪談時(shí)間為18-92 分鐘不等，平均時(shí)長(zhǎng)為50 分鐘。最終，將訪談錄音轉(zhuǎn)錄成文字，將所形成的5.6 萬字文本資料作為研究的數(shù)據(jù)來源。

（三）資料分析

1.開放性編碼。開放性編碼是將資料分解、檢視、比較、概念化和范疇化的過程，基本環(huán)節(jié)包括定義現(xiàn)象（將資料概念化）—發(fā)掘范疇（將相似的概念歸為一類）—為范疇取名字—發(fā)展范疇的性質(zhì)和面向[6]70-82，在這些環(huán)節(jié)中采用不斷比較和問問題的分析方法實(shí)現(xiàn)資料的概念化、范疇化。我們對(duì)資料進(jìn)行逐字逐句編碼后共析出的122 個(gè)概念，并在反復(fù)比較的基礎(chǔ)上對(duì)所得概念進(jìn)行進(jìn)一步剔除、歸納和總結(jié)，得出26 個(gè)范疇，分別是教師的德育意識(shí)、教師的德育價(jià)值判斷、教師對(duì)德育的情緒反應(yīng)、教師對(duì)德育教學(xué)任務(wù)的情緒反應(yīng)、德育行為的主動(dòng)性、德育行為的目的性、法律法規(guī)知識(shí)、道德規(guī)范知識(shí)、德育活動(dòng)調(diào)控知識(shí)、德育效果評(píng)價(jià)知識(shí)、熟知德育內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)、選擇適恰的德育內(nèi)容、把握學(xué)生心理特征、發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)傾向、了解學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、靈活運(yùn)用德育方法、探索創(chuàng)新德育途徑、捕捉把握德育時(shí)機(jī)、敬業(yè)投入、自主學(xué)習(xí)、抗壓平衡、熱愛學(xué)生、責(zé)任心、行為習(xí)慣、價(jià)值觀念、行業(yè)職業(yè)認(rèn)知和信念。本研究選擇了A 教師的部分文本資料進(jìn)行概念化、范疇化的展示（見表1）。

表1 A 教師訪談資料編碼示例

2.主軸性編碼。主軸性編碼是在反復(fù)思考與比較的基礎(chǔ)上發(fā)展和檢驗(yàn)概念、類屬之間的各種關(guān)系，從而充分映現(xiàn)資料中各部分間的有機(jī)關(guān)聯(lián)[8]。為了對(duì)開放性編碼所得范疇獲知更多、更準(zhǔn)確的信息，施特勞斯（Strauss）在此階段提出了一個(gè)編碼模型，即(A)因果條件（多數(shù)）——(B)現(xiàn)象——(C)脈絡(luò)——(D)中介條件（多數(shù)）——(E)行動(dòng)/互動(dòng)策略（多數(shù)）——(F)結(jié)果（多數(shù)）[6]113，從而將資料借助范疇間的復(fù)雜關(guān)系統(tǒng)合起來。本研究根據(jù)主軸性編碼模型，對(duì)開放性編碼階段所得范疇進(jìn)行歸納和分析，最終形成11 個(gè)主范疇和若干副范疇，主范疇分別為：德育認(rèn)知、德育情感、德育行為意向、思想道德知識(shí)、德育學(xué)科知識(shí)、把握德育內(nèi)容、掌握學(xué)生特點(diǎn)、組織德育活動(dòng)、個(gè)人品質(zhì)、教育情懷、道德修養(yǎng)。在此，研究選取B 教師的部分資料對(duì)主軸性編碼的具體過程進(jìn)行展示。

（B）現(xiàn)象。以B 教師為代表的大多數(shù)專業(yè)課老師尤其工科老師，在上課的時(shí)候仍然不太關(guān)注德育。

（A）原因。B 教師沒有覺察到自己需要進(jìn)行道德教育。

（C）脈絡(luò)。與專業(yè)課教師不關(guān)注道德教育這一現(xiàn)象有關(guān)的一組特定的性質(zhì)：B 教師所在學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)比較陳舊死板（一直延續(xù)多年的辦學(xué)傳統(tǒng)包括管理方面，沒有太多的新的變革，所以整體的活力相對(duì)弱一點(diǎn)），對(duì)于新的教育理念如立德樹人、課程思政的接受、內(nèi)化以及響應(yīng)程度偏低。其次，職業(yè)院校現(xiàn)有課程制度的人本取向欠缺，專業(yè)課程與德育課程分開設(shè)置，各專業(yè)不僅有專門的思政課程、有的專業(yè)還會(huì)單獨(dú)開設(shè)職業(yè)道德課程。德育與智育分立而行的課程規(guī)范體系下，專業(yè)課教師的任務(wù)被局限在“教學(xué)生怎么做”上、很難關(guān)注道德教育等其他內(nèi)容。再者，B 教師的職業(yè)成長(zhǎng)過程包括職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)，很少涉及德育的相關(guān)內(nèi)容（教師的職后培養(yǎng)不太關(guān)注道德教育這一塊，職后培養(yǎng)只是簡(jiǎn)單地對(duì)專業(yè)課老師的技術(shù)技能、企業(yè)經(jīng)歷的強(qiáng)化），并且專業(yè)課教師的職前培養(yǎng)缺乏企業(yè)實(shí)踐的環(huán)節(jié)，教師缺乏真實(shí)的職業(yè)體驗(yàn)、對(duì)于道德尤其是職業(yè)道德在工作崗位、職業(yè)生涯中的價(jià)值無從感知和判斷。

（E）行動(dòng)/互動(dòng)策略。B 教師剛?cè)肼毱陂g，在其專業(yè)課的教學(xué)中只關(guān)注專業(yè)知識(shí)和技能的講授，很少進(jìn)行德育活動(dòng)。B 教師不懂得尊重關(guān)心學(xué)生、把握學(xué)生心理，經(jīng)常為了維持課堂紀(jì)律出現(xiàn)拍桌子、語言過激等行為，師生關(guān)系疏遠(yuǎn)甚至緊張。但是隨著教齡的增長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)的增加以及教育觀念的深化，B 教師發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校的學(xué)生心理脆弱且容易被教師的情緒感染，慢慢開始尊重學(xué)生、關(guān)心學(xué)生的心理問題、主動(dòng)與學(xué)生搞好關(guān)系，并結(jié)合自身經(jīng)歷、新聞案例等向?qū)W生講授道德品質(zhì)的相關(guān)知識(shí)。

（D）中介條件。能夠?qū) 教師采取行動(dòng)策略產(chǎn)生影響的直接條件，包括積極和消極兩種類型。消極條件包括專業(yè)課教材的缺陷，專業(yè)課教材中的德育內(nèi)容或德育元素非常匱乏?？己藱C(jī)制不合理，學(xué)校對(duì)專業(yè)課教師的考核基本不涉及道德教育，即使存在關(guān)于課程思政的考查，其考核標(biāo)準(zhǔn)和考核方式大多流于形式、缺乏反饋、有效性差。專業(yè)內(nèi)容的教學(xué)任務(wù)重，專業(yè)課的課時(shí)有限，有的甚至一再被壓縮，但是課堂上需要講授的專業(yè)知識(shí)非常多。當(dāng)然，B 教師有一定的企業(yè)背景和反思能力，他結(jié)合自己的企業(yè)工作經(jīng)歷以及企業(yè)調(diào)研，意識(shí)到換位思考、與人溝通等軟技能可能在未來的職業(yè)中尤其是互聯(lián)網(wǎng)、人工智能的大背景下，比硬技能更有優(yōu)勢(shì)。

（F）結(jié)果。專業(yè)課教師對(duì)于德育有所覺察，但是覺察的過程持續(xù)時(shí)間較久，且教師對(duì)德育的認(rèn)識(shí)程度低，僅限于知道學(xué)校倡導(dǎo)課程思政的教育理念，但在專業(yè)課程中主動(dòng)融入德育的意識(shí)不強(qiáng)。不僅如此，教師對(duì)于德育的價(jià)值還未形成準(zhǔn)確的判斷，因此大部分專業(yè)課教師依然不關(guān)注學(xué)生的道德教育。依據(jù)上述分析，我們將開放性編碼階段所析出的“教師的德育意識(shí)”“教師的德育價(jià)值判斷”副范疇歸到“德育認(rèn)知”的主范疇。

3.選擇性編碼。選擇性編碼的主要任務(wù)，是在主軸性編碼所得范疇的基礎(chǔ)上提煉出最高層級(jí)的范疇。選擇性編碼即選擇核心范疇，把它有系統(tǒng)地和其他范疇予以聯(lián)系，驗(yàn)證其間的關(guān)系，并把概念化尚未發(fā)展全面的范疇補(bǔ)充完整的過程，而核心范疇則是其他范疇以之為中心而結(jié)合在一起的中心現(xiàn)象[6]133。本研究在開放性編碼的基礎(chǔ)上，通過不斷考察和比較主軸性編碼所得范疇，最終將11 個(gè)主范疇歸納到4 個(gè)核心范疇下，即德育意識(shí)與態(tài)度、德育基礎(chǔ)知識(shí)、德育實(shí)踐技能、教師品格。三級(jí)編碼結(jié)果見表2。

表2 專業(yè)課教師德育勝任力三級(jí)編碼展示

4.理論飽和度檢驗(yàn)。理論飽和是指分析中的某個(gè)點(diǎn)，這時(shí)所有的類屬在所屬屬性、維度和變化形式上都得到充分發(fā)展。雖然總是可以發(fā)現(xiàn)新的變量，但是進(jìn)一步的資料收集和分析幾乎對(duì)概念化沒有新的貢獻(xiàn)[7]275。我們特意選取1 位德育教師和1位從事教師管理工作的教師作為已知對(duì)象進(jìn)行訪談，從另一角度檢驗(yàn)第一輪與專業(yè)課老師訪談的真實(shí)性。在對(duì)第二輪文本資料進(jìn)行編碼的過程中發(fā)現(xiàn)，編碼所得范疇均能對(duì)應(yīng)之前的編碼中。同時(shí)，我們將第一輪訪談所得的文本資料打亂順序、再次審讀，發(fā)現(xiàn)三級(jí)編碼所提煉出來的范疇基本一致，沒有提取出新的概念和范疇，可以認(rèn)為本研究有較高的理論飽和度。

5.建構(gòu)理論模型。通過三級(jí)編碼、不斷地歸納整合，我們得到26 個(gè)范疇、11 個(gè)更高一級(jí)的范疇以及4 個(gè)核心范疇，并基于此建構(gòu)出“四要素、三層次職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力模型”（見圖1）。值得注意的是，我們?cè)陂_放性編碼階段發(fā)現(xiàn)專業(yè)課教師的德育意識(shí)普遍偏弱，教師所掌握的法律法規(guī)知識(shí)、德育活動(dòng)調(diào)控知識(shí)等十分貧乏，教師根據(jù)專業(yè)課程內(nèi)容選擇適恰德育內(nèi)容的能力不強(qiáng)，更不會(huì)靈活使用德育方法?？梢哉f，開放性編碼中所得范疇的維度大部分是消極的，這說明職業(yè)院校專業(yè)課教師的德育勝任力總體偏低。

圖1 四要素、三層次職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力結(jié)構(gòu)模型圖

三、職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力模型闡釋

職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力包括四個(gè)要素，分別是德育意識(shí)與態(tài)度、德育基礎(chǔ)知識(shí)、德育實(shí)踐技能以及教師品格，學(xué)校文化與制度作為客觀背景因素潛移默化地影響專業(yè)課教師的德育勝任力水平。專業(yè)課教師的德育意識(shí)與態(tài)度是構(gòu)成德育勝任力的基礎(chǔ)。已有研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)非德育學(xué)科教師將德育工作視為德育學(xué)科教師的任務(wù)，從德育工作中“退場(chǎng)”[9]，這也在此次訪談中得到印證，專業(yè)課教師的德育意識(shí)弱、德育情感及行為意向不積極。因此，相比于德育教師對(duì)教育之道德維度的精準(zhǔn)把握，德育意識(shí)與態(tài)度是專業(yè)課教師德育勝任力的基礎(chǔ)。德育基礎(chǔ)知識(shí)和德育實(shí)踐技能是專業(yè)課教師組織德育活動(dòng)的保障，這與高校思想政治理論課教師勝任力結(jié)構(gòu)相似——政治素養(yǎng)、職業(yè)認(rèn)同、業(yè)務(wù)能力、個(gè)性特質(zhì)4 個(gè)主范疇是高校思想政治理論課教師勝任力結(jié)構(gòu)的主要構(gòu)成部分，其中業(yè)務(wù)能力包括專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力、科研能力[10]。但專業(yè)課教師更需要的是與所教專業(yè)匹配度高的德育知識(shí)，如法律法規(guī)知識(shí)和簡(jiǎn)單的德育實(shí)踐技能如選擇恰當(dāng)?shù)牡掠齼?nèi)容。教師品格則是專業(yè)課教師德育勝任力結(jié)構(gòu)的促進(jìn)因素，專業(yè)課教師的敬業(yè)投入精神、抗壓平衡能力各異，這對(duì)其勝任力有一定影響。

（一）德育意識(shí)與態(tài)度

職業(yè)院校專業(yè)課教師的德育意識(shí)與態(tài)度指的是教師對(duì)道德教育及其實(shí)施所持有的穩(wěn)定的心理傾向。在對(duì)材料進(jìn)行編碼分析的過程中，我們發(fā)現(xiàn)德育意識(shí)與態(tài)度包括專業(yè)課教師的德育認(rèn)知、德育情感以及德育行為意向。

首先，德育認(rèn)知是專業(yè)課教師對(duì)于道德教育帶有評(píng)價(jià)性的認(rèn)識(shí)，包括教師的德育意識(shí)和德育價(jià)值判斷。專業(yè)課教師對(duì)所負(fù)德育職責(zé)的認(rèn)識(shí)水平差異較大，諸多專業(yè)課教師還未明確意識(shí)到自己需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育。多數(shù)專業(yè)課教師高度肯定德育對(duì)學(xué)生的重要價(jià)值，并且從人際交往、職業(yè)發(fā)展、人生實(shí)現(xiàn)等角度闡述其意義，如B 教師認(rèn)為人工智能背景下，學(xué)生所具備的與人溝通能力等“軟技能”比“硬技能”更有優(yōu)勢(shì)。

其次，德育情感是專業(yè)課教師對(duì)道德教育以及德育教學(xué)任務(wù)的情緒反應(yīng)。專業(yè)課教師對(duì)道德教育的情緒反應(yīng)因人而異，大多數(shù)專業(yè)課教師不喜歡道德教育，其中一個(gè)很重要的原因是專業(yè)課教師在學(xué)生階段所接受的道德教育是非常顯性的道德知識(shí)灌輸，F(xiàn) 教師回憶“至少我上過的思政課里，沒有哪個(gè)老師讓我覺得這個(gè)課程很生動(dòng)、能引起我的共鳴”。專業(yè)課教師對(duì)德育教學(xué)任務(wù)的情緒普遍低落，較為集中的是由于“難做”如案例設(shè)計(jì)難等問題帶來的抵觸情緒。有的職業(yè)院校依然存在“泛行政化”痼疾，教師和行政人員的對(duì)立情緒明顯、教師主體地位得不到保障，專業(yè)課教師對(duì)于在專業(yè)課中滲透德育缺乏熱情。

最后，德育行為意向是專業(yè)課教師在教學(xué)中進(jìn)行道德教育的行為指向，具體表現(xiàn)為主動(dòng)性低、隨意性強(qiáng)。專業(yè)課教師很少在專業(yè)課中開展道德教育活動(dòng)，D 教師坦言“不會(huì)有專門的德育計(jì)劃和教學(xué)安排”。大部分的專業(yè)課教師比較隨意地進(jìn)行德育，即興開展的教師數(shù)量多、充分準(zhǔn)備的教師少，如A教師“想到的時(shí)候可能會(huì)提一提”；且專業(yè)課教師一般按照自己的日常理解引導(dǎo)學(xué)生，“在道德素養(yǎng)方面只能點(diǎn)到為止”?？偠灾?，專業(yè)課教師的德育認(rèn)知、德育情感以及德育行為意向共同構(gòu)成了德育意識(shí)與態(tài)度，三要素之間相互影響，只有協(xié)調(diào)一致時(shí)才能形成穩(wěn)定的德育心理傾向。

（二）德育基礎(chǔ)知識(shí)

德育基礎(chǔ)知識(shí)是專業(yè)課教師開展德育實(shí)踐所需的專門化、專業(yè)化的理論知識(shí)。有的研究者認(rèn)為教師所需要的德育專業(yè)知識(shí)，主要不是關(guān)于道德的知識(shí)，即倫理學(xué)的知識(shí)，而主要是從事德育所必備的教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)[11]，我們基于概念的提取和歸納發(fā)現(xiàn)，專業(yè)課教師關(guān)于道德的知識(shí)基礎(chǔ)并不扎實(shí)，如C 教師“不懂培養(yǎng)學(xué)生的哪些思想品德”、A 教師“不太清楚職業(yè)道德的具體內(nèi)容”，并且被訪談的教師大都表示自己“不懂如何開展德育”。因此我們將德育基礎(chǔ)知識(shí)歸納為思想道德知識(shí)和德育學(xué)科知識(shí)。

具體而言，思想道德知識(shí)包括法律法規(guī)知識(shí)和道德規(guī)范知識(shí)。這里的法律法規(guī)主要是與專業(yè)或特定行業(yè)相關(guān)的規(guī)范性文件。道德規(guī)范是從一定社會(huì)或階級(jí)利益出發(fā)，用以調(diào)整人與人之間的利益關(guān)系的行為準(zhǔn)則，也是判斷、評(píng)價(jià)人們行為善惡的標(biāo)準(zhǔn)[12]，涵蓋社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德等規(guī)范和準(zhǔn)則。G 教師表示“法律法規(guī)的條文每個(gè)老師都會(huì)念，但是條文的內(nèi)涵是什么、如何與職業(yè)行為結(jié)合，這對(duì)專業(yè)老師來說是很難的”，所以專業(yè)課教師對(duì)思想道德知識(shí)的增補(bǔ)，不能僅停留在對(duì)具體條目的了解，而是要結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)把握其深刻內(nèi)涵。德育學(xué)科知識(shí)包括德育活動(dòng)調(diào)控知識(shí)、德育效果評(píng)價(jià)知識(shí)。其中德育活動(dòng)調(diào)控的知識(shí)主要是關(guān)于德育目標(biāo)、方法、途徑的知識(shí)，用以解決專業(yè)課教師不懂如何實(shí)施德育的難題。德育效果評(píng)價(jià)的知識(shí)則幫助教師掌握一定的可行方法和技術(shù)，對(duì)德育活動(dòng)過程與效果作出考察和判斷。

（三）德育實(shí)踐技能

德育實(shí)踐技能是專業(yè)課教師優(yōu)質(zhì)、高效地開展道德教育所必需的技能，可以歸納為把握德育內(nèi)容、掌握學(xué)生特點(diǎn)、組織德育活動(dòng)。

首先，專業(yè)課教師要有把握德育內(nèi)容的能力，不僅要熟知德育內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)，而且專業(yè)課教師要懂得根據(jù)課程特點(diǎn)、專業(yè)教學(xué)安排等選擇合適的德育內(nèi)容，不能生搬硬套。多位專業(yè)課教師表示，現(xiàn)階段的教學(xué)能力大賽、公開課中，教師普遍傾向于將專業(yè)內(nèi)容與愛國(guó)主義元素結(jié)合，忽略了結(jié)合的適恰性，能夠像C 教師一樣備課時(shí)就找到與專業(yè)知識(shí)相結(jié)合的德育點(diǎn)的專業(yè)課教師較少。

其次，專業(yè)課教師要有掌握職業(yè)院校學(xué)生特點(diǎn)的能力。在社會(huì)、學(xué)校、家庭等因素的影響，職業(yè)院校的學(xué)生形成了包括心理特征、學(xué)習(xí)傾向、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在內(nèi)的特殊的群體特點(diǎn)。例如，由于長(zhǎng)期處于被忽視的狀態(tài)，職業(yè)院校學(xué)生的心理問題多如自卑、敏感，但是他們也很“脆弱、單純，容易被教師的情緒感染”。專業(yè)課教師只有掌握這些特點(diǎn)，才能做好德育教學(xué)設(shè)計(jì)、構(gòu)建良好的師生關(guān)系，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。誠(chéng)如B 教師所言，“如果不懂得尊重學(xué)生、不懂得抓住學(xué)生的心理，不與學(xué)生建立好的關(guān)系，老師的課都沒法上，學(xué)生不會(huì)買賬”。

最后，專業(yè)課教師要有組織德育活動(dòng)的能力，主要包括靈活運(yùn)用德育方法、探索創(chuàng)新德育途徑、捕捉把握德育時(shí)機(jī)。以德育方法的運(yùn)用為例，專業(yè)課教師一般在實(shí)訓(xùn)課中使用行為示范的方法，理論課則經(jīng)常通過講授、提問、結(jié)合自身經(jīng)歷、結(jié)合案例或時(shí)政的方式將道德教育融入其中，但是教師對(duì)德育方法的理解和靈活應(yīng)用能力有限，經(jīng)常達(dá)不到預(yù)期的效果。所以，教師要提高靈活運(yùn)用德育方法的能力，并且將課后指導(dǎo)、班級(jí)管理等途徑有效地利用起來。另外，多位專業(yè)課教師表示很多時(shí)候沒有提前設(shè)計(jì)，但是在與學(xué)生交流的過程中，學(xué)生的反饋經(jīng)常觸發(fā)教師的德育行為。因此，教師要能夠根據(jù)課堂情境如學(xué)生的聽課情況、師生互動(dòng)狀況，適時(shí)適量地將道德教育融入其中。

（四）教師品格

專業(yè)課教師勝任道德教育工作，除了具備積極的德育意識(shí)與態(tài)度、專門的德育理論知識(shí)和實(shí)踐技能，至少還應(yīng)具備以下幾種個(gè)人品質(zhì)：敬業(yè)投入、自主學(xué)習(xí)、抗壓平衡。教師的敬業(yè)投入精神是幫助其走出教學(xué)“舒適區(qū)”、克服職業(yè)倦怠的有效方式。教師的自主學(xué)習(xí)，不僅僅是對(duì)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)和鉆研，還要主動(dòng)學(xué)習(xí)德育的相關(guān)理論知識(shí)。另外，專業(yè)課教師尤其是年輕教師有來自家庭、科研、教學(xué)、職稱等多方面的壓力，難以抽出更多時(shí)間關(guān)注學(xué)生品德尤其是職業(yè)道德的發(fā)展，因此，教師要具備一定的心理承受能力，接受、適應(yīng)所處的環(huán)境和任務(wù)，并平衡好工作和生活的關(guān)系。

教師的教育情懷是教師內(nèi)心執(zhí)念于教書育人的精神品性[13]，本研究中的教育情懷主要是專業(yè)課教師對(duì)學(xué)生、對(duì)道德教育的關(guān)系性體驗(yàn)，表現(xiàn)為熱愛學(xué)生和教師的責(zé)任心。第一，專業(yè)課教師要熱愛學(xué)生，不僅要尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，還要主動(dòng)關(guān)注學(xué)生的需求、了解學(xué)生的所想所思。當(dāng)然，因?yàn)槁殬I(yè)院校的生源素質(zhì)普遍較低、學(xué)生暴露出來的問題較多，專業(yè)課教師尤其要注意包容學(xué)生。第二，專業(yè)課教師要有高度的責(zé)任心。職業(yè)院校不乏有教師將教師職業(yè)視為謀生的手段，進(jìn)行道德教育更是一個(gè)“良心活”；并且隨著學(xué)生評(píng)教等考評(píng)機(jī)制的出現(xiàn)以及學(xué)生普遍應(yīng)付的學(xué)習(xí)狀態(tài)，專業(yè)課教師“不敢多說、不愿多說”、對(duì)學(xué)生“放松管理、聽之任之”，只承擔(dān)教書的任務(wù)而忽視育人的責(zé)任。

教師的道德修養(yǎng)是指專業(yè)課教師所達(dá)到的道德水平和境界，具體表現(xiàn)為教師的行為習(xí)慣、價(jià)值觀念、行業(yè)職業(yè)的認(rèn)知與信念等方面的水平。教師外化于形體的行為習(xí)慣直接影響學(xué)生的道德感受，其價(jià)值觀念是否正確、積極也影響學(xué)生的道德認(rèn)知。例如，F(xiàn) 教師提到，“老師的認(rèn)知千差萬別，可能在某些方面的想法（不全面），不一定能夠?qū)W生帶來積極向上的引導(dǎo)”。另外，專業(yè)課教師對(duì)具體專業(yè)、職業(yè)素養(yǎng)的理解層次各異，有高水平行業(yè)職業(yè)的認(rèn)知與信念尤其是企業(yè)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，其德育活動(dòng)的效果往往更好。總而言之，專業(yè)課教師的道德修養(yǎng)水平越高，越能給學(xué)生帶來積極的道德引導(dǎo)。

四、職業(yè)院校專業(yè)課教師德育勝任力提升路徑

如前所述，職業(yè)院校專業(yè)課教師存在德育意識(shí)與態(tài)度、德育基礎(chǔ)知識(shí)、德育實(shí)踐技能、教師品格等方面的問題，同時(shí)也面臨教材中德育元素欠缺、學(xué)校評(píng)教機(jī)制不合理等現(xiàn)實(shí)困境。因此，提高專業(yè)課教師的德育勝任力，一方面要優(yōu)化師資，通過職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)提高教師素質(zhì)，并指導(dǎo)教師不斷修煉自身能力。另一方面，完善教材和學(xué)校各項(xiàng)制度，為專業(yè)課教師德育工作的開展提供基礎(chǔ)和保障。同時(shí)，借助課程思政教育改革工程的東風(fēng)，轉(zhuǎn)變專業(yè)課教師的育人理念、提高其德育勝任力。

（一）職前培養(yǎng)，強(qiáng)化師范性

我國(guó)職業(yè)院校的專業(yè)課教師來自職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的數(shù)量不多，大多數(shù)專業(yè)課教師來自于普通師范大學(xué)、綜合性大學(xué)以及工科院校，此類高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)并不完全是職業(yè)院校的教師，這部分教師不僅沒有學(xué)過系統(tǒng)的教育學(xué)知識(shí)、教育教學(xué)能力不容樂觀，而且對(duì)道德的認(rèn)識(shí)差異大。因此，普通高?？梢栽鲈O(shè)德育類必修及選修課程的數(shù)量、提高德育類課程實(shí)施的質(zhì)量，從而豐富學(xué)生的思想道德知識(shí)以及德育學(xué)科知識(shí)。同時(shí)，以潤(rùn)物無聲的方式不斷陶冶學(xué)生情操、提升其道德修養(yǎng)，如通過校園的物質(zhì)文化和精神文化環(huán)境以及各種文化活動(dòng)感染學(xué)生。

職業(yè)技術(shù)師范教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)職業(yè)院校教師的重任，集普通高等教育、職業(yè)技術(shù)教育和師范教育于一體[14]，但是職教師范人才的培養(yǎng)并不注重學(xué)生德育意識(shí)與態(tài)度、德育基礎(chǔ)知識(shí)以及德育實(shí)踐能力的養(yǎng)成。因此，專門的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院以及職業(yè)技術(shù)師范類專業(yè)要不斷優(yōu)化其課程體系，設(shè)置獨(dú)立、系統(tǒng)的德育課程，引導(dǎo)學(xué)生形成“全員育人”的意識(shí)、樹立積極的德育意識(shí)與態(tài)度。通過德育原理等課程教授學(xué)生一定的德育知識(shí)，并鼓勵(lì)、指導(dǎo)學(xué)生在教育實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)中應(yīng)用、內(nèi)化所學(xué)理論知識(shí)和德育技巧，不斷提高學(xué)生的德育實(shí)踐能力。

（二）在職培訓(xùn)，注重實(shí)操性

教師培訓(xùn)是目前提升專業(yè)課教師德育勝任力的主要途徑，如今的教師在職教育，學(xué)科性強(qiáng)，多是基于學(xué)科教學(xué)能力提升的，德育能力提升的專項(xiàng)培育與研修相對(duì)較少[15]。而且，我們通過與專業(yè)課教師的訪談發(fā)現(xiàn)，目前專業(yè)課教師所接觸的有關(guān)德育的在職培訓(xùn)，目標(biāo)不明確、內(nèi)容缺乏針對(duì)性且形式較為單一。因此，專業(yè)課教師的德育在職培訓(xùn)首先要調(diào)查教師的培訓(xùn)需求、注重教師德育技能培養(yǎng)以及教師品格的完善。譬如F 教師認(rèn)為“專業(yè)課老師關(guān)注的是，在自己的課上如何引導(dǎo)學(xué)生的哪些職業(yè)道德素養(yǎng)……大概的方法論我都知道，關(guān)鍵是怎么往課程里套呢”。

其次，德育培訓(xùn)內(nèi)容要兼顧德育理論和實(shí)踐。一方面，培訓(xùn)內(nèi)容可以進(jìn)行“模塊化”開發(fā)，如形成德育理論學(xué)習(xí)模塊、德育相關(guān)專業(yè)知識(shí)模塊、德育教學(xué)實(shí)踐模塊等，并且根據(jù)行業(yè)、專業(yè)的差異，在不同的培訓(xùn)模塊上進(jìn)行內(nèi)容的具化。另一方面，適當(dāng)增加德育實(shí)操部分的培訓(xùn)比重，補(bǔ)齊教師德育實(shí)操的短板，從而提高專業(yè)課教師的德育實(shí)效。

最后，豐富德育培訓(xùn)形式，大力開展校本培訓(xùn)，從專業(yè)課教師實(shí)際出發(fā)、研究和解決其在道德教育中遇到的具體問題。職業(yè)院校不僅可以請(qǐng)領(lǐng)域?qū)＜襾硇Ｖv座指導(dǎo)，還可以組織專家和專業(yè)課教師針對(duì)某個(gè)德育主題、某一德育案例或德育教學(xué)中的困惑進(jìn)行座談交流，亦或組織專業(yè)課教師相互聽課觀摩、分享德育經(jīng)驗(yàn)。另外，專業(yè)課教師的在職培訓(xùn)要與教師的企業(yè)掛職鍛煉、企業(yè)調(diào)研相結(jié)合，只有教師有了切身的企業(yè)經(jīng)歷、掌握行業(yè)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)以及對(duì)人才素質(zhì)的要求，才能形成穩(wěn)定且強(qiáng)烈的德育意識(shí)、促進(jìn)其德育教學(xué)的開展。

（三）著力建構(gòu)有力度的激勵(lì)機(jī)制

除了職前培養(yǎng)以及在職培訓(xùn)，專業(yè)課教師德育勝任力的提升還需要有效的制度保障。

第一，建立職業(yè)院校教師準(zhǔn)入的德育資格標(biāo)準(zhǔn)。雖然我國(guó)已經(jīng)形成較為嚴(yán)格的教師資格準(zhǔn)入制度，尤其是《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》的頒布對(duì)教師的要求進(jìn)一步明確，但現(xiàn)行的教師資格準(zhǔn)入制度仍然存在過度關(guān)注教師的專業(yè)教學(xué)能力、忽視教師進(jìn)行道德教育的素養(yǎng)的弊端。因此，增加教師的德育素養(yǎng)要求以完善教師資格準(zhǔn)入制度是提高專業(yè)課教師德育勝任力的重要制度條件。

第二，健全專業(yè)課教師的考核評(píng)價(jià)、職稱評(píng)聘等激勵(lì)機(jī)制，將德育元素納入其中并探索有效的激勵(lì)方法。如對(duì)專業(yè)課教師的德育工作進(jìn)行要求和規(guī)范，并建立相應(yīng)的考核評(píng)價(jià)制度及獎(jiǎng)懲制度；將德育類課題申報(bào)、論文發(fā)表等作為專業(yè)課教師評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的重要標(biāo)準(zhǔn)，以增強(qiáng)教師參與德育的主動(dòng)性和積極性。另外，訪談中多位專業(yè)課教師提及職稱評(píng)定需要有班主任工作經(jīng)歷，因此，班主任培訓(xùn)以及班主任工作評(píng)價(jià)制度等可以適當(dāng)增加德育內(nèi)容的比重，從而提高兼任班主任的這類專業(yè)課教師群體實(shí)施德育的自覺性。

第三，優(yōu)化職業(yè)院校內(nèi)部德育工作的組織體系，暢通由上至下傳達(dá)、由下至上反饋的溝通機(jī)制。學(xué)校層面成立專門的領(lǐng)導(dǎo)小組，從頂層或宏觀角度對(duì)德育工作進(jìn)行設(shè)計(jì)和規(guī)劃，不能讓“全員育人”僅僅停留在簡(jiǎn)單設(shè)想的階段。各個(gè)二級(jí)學(xué)院尤其是中層干部，要深刻領(lǐng)會(huì)上級(jí)傳達(dá)的工作要求，根據(jù)各學(xué)院的特色將各項(xiàng)工作與德育有機(jī)結(jié)合。對(duì)于專業(yè)課教師的德育工作給予適當(dāng)幫扶，如解讀相關(guān)政策文件、幫助專業(yè)課教師與思政教師“結(jié)對(duì)”。

（四）充分利用課程思政、技能大賽的平臺(tái)

課程思政的教育理念被提出以來，職業(yè)教育領(lǐng)域也在積極回應(yīng)和落實(shí)，將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)融為一體，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，并且教育行政部門以及諸多高校將課程思政作為考核評(píng)價(jià)的剛性要求，課程思政實(shí)現(xiàn)了平穩(wěn)落地、迅速發(fā)展。目前針對(duì)道德教育尤其是專業(yè)課教師的德育勝任力關(guān)注度不高，但可以借助課程思政的平臺(tái)，因?yàn)閷I(yè)課程作為隱性思政的主陣地，挖掘和融入思政元素已成為大多數(shù)專業(yè)課教師的共識(shí)。雖然由于德育和思想政治教育外延上的部分重合，兩個(gè)概念的區(qū)分度自然就變得越來越小，進(jìn)而造成相互混用的局面[16]，但是在已有的教師課程思政的培訓(xùn)中強(qiáng)化道德教育的重要地位，也不失為當(dāng)前提升專業(yè)課教師德育勝任力尤其是培養(yǎng)教師積極德育意識(shí)與態(tài)度的有效方式之一，能收到事半功倍的效果。

鼓勵(lì)職業(yè)院校專業(yè)課教師積極參加技能大賽與信息化教學(xué)大賽。從本質(zhì)上看，技能大賽和信息化教學(xué)大賽是對(duì)職業(yè)教育中學(xué)與教的測(cè)評(píng)與推動(dòng)[17]。尤其是信息化教學(xué)大賽的轉(zhuǎn)型升級(jí)，不僅是對(duì)教師教學(xué)能力的全面考察，更強(qiáng)調(diào)職教政策與要求的落地落實(shí)，比如將思想政治教育元素、師德師風(fēng)等作為教學(xué)大賽的評(píng)分指標(biāo)。因此，職業(yè)院校應(yīng)該借助大賽以及備賽期間的培訓(xùn)深化專業(yè)課教師對(duì)課程思政以及道德教育的理解，提高專業(yè)課教師的德育實(shí)踐技能，促進(jìn)專業(yè)課教師的師德養(yǎng)成和提升。