中高職課程內(nèi)容橫縱向銜接的探索
——基于知識整體理論視角

□楊紅荃 陳燕妮

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出“要統(tǒng)籌發(fā)展各級各類職業(yè)教育，推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育緊密銜接、協(xié)調(diào)發(fā)展”，中等和高等職業(yè)教育的銜接不能僅局限于對制度改革的外延式銜接，而應(yīng)圍繞課程這一核心進(jìn)行內(nèi)涵式銜接的深入研究。在此背景下，課程內(nèi)容作為課程組織的關(guān)鍵、中高職銜接的重要載體，研究中高職課程內(nèi)容如何選擇？單一課程內(nèi)部如何有效銜接？整體課程間如何系統(tǒng)運(yùn)作？具有重要的理論價(jià)值和研究意義。

一、融合為一：基于知識整體理論構(gòu)建中高職課程內(nèi)容銜接的內(nèi)涵邏輯

西方知識管理受傳統(tǒng)二元論深刻影響，基本停留在由顯性知識和隱性知識構(gòu)成的二元范疇內(nèi)。在此基礎(chǔ)上哈貝馬斯關(guān)注被二元論忽視的解放知識（活性知識）的作用進(jìn)而提出知識論學(xué)說，其核心信念是將認(rèn)知旨趣內(nèi)化為人類知識構(gòu)成因素，強(qiáng)調(diào)興趣在知識體系構(gòu)建過程中發(fā)揮支配性作用，并以此為基礎(chǔ)用三種旨趣說（技術(shù)、實(shí)踐及解放認(rèn)知旨趣）指出知識類型多元化具有深層次的主體根基[1]。楊百寅在批判借鑒哈貝馬斯的三種旨趣說基礎(chǔ)上提出蘊(yùn)含整體性思維的知識整體理論：將知識分為感性知識、理性知識、活性知識三類，三者間存在本質(zhì)上差異性及知識層面上互補(bǔ)性：差異性體現(xiàn)在領(lǐng)域、功能等方面，均具有理論和實(shí)踐意義；互補(bǔ)性體現(xiàn)在彼此間相互依存、密不可分且能動態(tài)轉(zhuǎn)換，這種互補(bǔ)不管能否被認(rèn)識都默認(rèn)發(fā)生。

課程內(nèi)容作為中高職課程銜接的重要載體，對培養(yǎng)中高職技術(shù)技能人才意義非凡。中高職課程內(nèi)容包括文化基礎(chǔ)課程、實(shí)踐課程、專業(yè)理論課程三部分，分別蘊(yùn)含活性職業(yè)知識、感性實(shí)踐知識、理性專業(yè)知識，每一部分在中高職人才培養(yǎng)中作用各不相同。本研究從知識整體理論的視角出發(fā)，基于其系統(tǒng)性及整體關(guān)聯(lián)性特征深刻剖析中高職課程內(nèi)容各部分所蘊(yùn)含相關(guān)知識及各課程知識間的關(guān)系，為實(shí)現(xiàn)中高職課程內(nèi)容從“彼此分離”到“三位一體”提供了新的研究視角，也為后續(xù)實(shí)現(xiàn)中高職課程內(nèi)容的橫縱向銜接奠定基礎(chǔ)。

（一）活性職業(yè)知識——文化基礎(chǔ)課程

通過培養(yǎng)中高職學(xué)生文化素質(zhì)發(fā)展其職業(yè)價(jià)值觀。知識整體理論[1]認(rèn)為，活性知識隱含于某實(shí)體個人情感中，是人類對客觀事物所作出的情感體驗(yàn)或價(jià)值判斷。這類知識從精神領(lǐng)域出發(fā)由價(jià)值觀、道德、追求、態(tài)度等承載；它能反映人的內(nèi)在情感與動機(jī)，定義其對世界應(yīng)然狀態(tài)的看法。作為中高職課程內(nèi)容體系的重要組成部分，文化基礎(chǔ)課程通常由學(xué)科基礎(chǔ)、自然科學(xué)基礎(chǔ)、社會科學(xué)基礎(chǔ)等構(gòu)成，這些課程內(nèi)容的性質(zhì)決定其為實(shí)踐課程與專業(yè)理論課程打基礎(chǔ)，對學(xué)生進(jìn)行人文熏陶進(jìn)而培養(yǎng)其文化素質(zhì)的功能[2]。具體而言，文化基礎(chǔ)課程通過學(xué)科基礎(chǔ)與其他科目間的交叉教學(xué)建構(gòu)學(xué)生適應(yīng)職業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)意識及科學(xué)素養(yǎng)，為學(xué)生后續(xù)其他兩類課程的學(xué)習(xí)創(chuàng)造前提條件；通過掌握人文社科等課程的基本知識和思維方法從思想層面對學(xué)生進(jìn)行文化渲染進(jìn)而塑造其人文修養(yǎng)，強(qiáng)化職業(yè)態(tài)度及心理素質(zhì)，在此過程中形成的活性職業(yè)知識，可從精神領(lǐng)域引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的職業(yè)價(jià)值觀進(jìn)而培養(yǎng)一種思維定勢和行為傾向，在職業(yè)技能和綜合素質(zhì)培養(yǎng)過程中指導(dǎo)和支配學(xué)生的理想信念、思想境界、道德操守與行為準(zhǔn)則[3]?？傊懈呗毼幕A(chǔ)課程通過強(qiáng)化對學(xué)生的素質(zhì)教育與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)進(jìn)而引導(dǎo)其職業(yè)價(jià)值觀發(fā)展，使之成為實(shí)踐知識和理論知識的牽引力量，并將其貫穿于整個中高職教育及學(xué)生的終身發(fā)展。

（二）感性實(shí)踐知識——實(shí)踐課程

通過動手實(shí)踐培養(yǎng)中高職學(xué)生精湛的操作技能。感性知識是在傳統(tǒng)、社會規(guī)范、習(xí)慣之上，個人通過直接經(jīng)驗(yàn)或參與某一特定情境所得的對世界的動覺理解[4]。感性知識內(nèi)蘊(yùn)于實(shí)踐領(lǐng)域，在組織過程和實(shí)踐中被識別進(jìn)而通過非正式的、具體的、生動的經(jīng)驗(yàn)承載；它兼具靈活性與有效性，是個人或組織運(yùn)作的動力之一且能在實(shí)際應(yīng)用中發(fā)展人的實(shí)用智力[5]。具體而言，中高職教育實(shí)踐是學(xué)生應(yīng)用知識的主要途徑與獲得感性實(shí)踐知識的動力源泉，其課程內(nèi)容與職業(yè)崗位操作密切相關(guān)，在具體實(shí)操中，一方面，按中高職目標(biāo)職業(yè)崗位技能需求靈活培養(yǎng)學(xué)生操作知識，幫助學(xué)生多粒度、多層次理解特定情境下該操作所代表的實(shí)際意義，而非概念上的抽象理解；另一方面，學(xué)生在交互性、沉浸性的多維學(xué)習(xí)中通過直接參與獲得對某職業(yè)崗位特定情境的認(rèn)識及經(jīng)驗(yàn)，能有效建構(gòu)學(xué)生職業(yè)認(rèn)知地圖；此外，模糊性、內(nèi)隱性的感性實(shí)踐知識的獲得過程從動手及解決問題層面發(fā)展學(xué)生的實(shí)用智力，對學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力與職業(yè)競爭力的發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)意義?？傊懈呗殞?shí)踐課程在實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)對學(xué)生操作技能的培養(yǎng)為文化基礎(chǔ)課程和專業(yè)理論課程的教學(xué)提供了實(shí)踐背景，為中高職學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展做了技術(shù)準(zhǔn)備。

（三）理性專業(yè)知識——專業(yè)理論課程

通過專業(yè)理論的學(xué)習(xí)培養(yǎng)中高職學(xué)生深厚的職業(yè)理論素養(yǎng)。理性知識即抽象概念及一系列相關(guān)概念的總和，這種知識充滿理性思考，是人類通過跨越不同情景在抽象概念上對事物真實(shí)性的編碼化認(rèn)識[6]。理性知識在理論領(lǐng)域內(nèi)由理論、模型、公式等承載；其在主客體分離基礎(chǔ)上為理性利益而服務(wù)，能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)有資源效用最大化進(jìn)而生產(chǎn)最大限度的“產(chǎn)品和服務(wù)”，并借助影響個人成功的三種智力（又叫智力三元論）中的分析智力促進(jìn)其優(yōu)化升級。具體而言，中高職教育強(qiáng)調(diào)其培養(yǎng)人才不是單純的“工具人”而是色彩鮮明的“社會人”，學(xué)生的職業(yè)發(fā)展與復(fù)雜的社會系統(tǒng)是分不開的，在此背景下專業(yè)理論課程作為中高職課程體系主體部分，通過傳授復(fù)雜、系統(tǒng)的理性專業(yè)知識以深化學(xué)生職業(yè)發(fā)展所必備的職業(yè)理論素養(yǎng)和專業(yè)底蘊(yùn)：一方面，邏輯緊密的專業(yè)理論課程教學(xué)通過引發(fā)學(xué)生理性思考進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)效果最大化，再按不同學(xué)段培養(yǎng)要求，結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，學(xué)生的理性認(rèn)知將由初步的職業(yè)概念縱向延伸、橫向拓展逐步發(fā)展為完善的職業(yè)理論素養(yǎng)體系；另一方面，在理論體系基礎(chǔ)上以分析智力為輔，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的工匠態(tài)度和韌性等特質(zhì)，讓他們在面臨職業(yè)挑戰(zhàn)、生活困境時能以沉穩(wěn)的心態(tài)隨機(jī)應(yīng)變，并在各種困境與挑戰(zhàn)中延伸其專業(yè)知識的廣度和深度。總之，專業(yè)理論課程能為其他課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)提供系統(tǒng)的專業(yè)理論支撐，還能在促進(jìn)學(xué)生理性思考以及學(xué)生專業(yè)精神的培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)理論素養(yǎng)的縱深發(fā)展。

（四）系統(tǒng)化：辯證視角下課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性

知識整體理論基于辯證的思維體現(xiàn)整體性、系統(tǒng)性特點(diǎn)[7]，強(qiáng)調(diào)利用活性知識、感性知識、理性知識三類知識在硬環(huán)境（如設(shè)施、硬件）與軟環(huán)境（如文化、價(jià)值觀）的支撐下深層關(guān)聯(lián)、相互作用構(gòu)建具有內(nèi)在邏輯的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)而發(fā)揮知識協(xié)同創(chuàng)新效應(yīng)：一方面，從內(nèi)部激活并優(yōu)化存儲于知識庫中的各類知識以動態(tài)適應(yīng)環(huán)境改變；另一方面，各類知識為其他知識提供存在條件，也能轉(zhuǎn)換或支持其他類型的知識，既彌合又交叉。這為實(shí)現(xiàn)中高職課程內(nèi)容從“彼此分離”到“三位一體”提供了理論支撐。

從知識優(yōu)化角度看，在硬環(huán)境與軟環(huán)境變遷中，根據(jù)環(huán)境調(diào)整和更新每一門課程內(nèi)容內(nèi)在獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)，在充分理解和把握職業(yè)院校課程內(nèi)容銜接目標(biāo)針對性、培養(yǎng)連續(xù)性的基礎(chǔ)上，反復(fù)迭代、修正結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)環(huán)境適應(yīng)力。從彌合交叉角度看，文化基礎(chǔ)課程在素質(zhì)培養(yǎng)中引導(dǎo)學(xué)生正確職業(yè)價(jià)值觀的發(fā)展，實(shí)踐課程通過交互不斷實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀的建構(gòu)與類比，專業(yè)理論課程激發(fā)學(xué)生對職業(yè)價(jià)值的理性思考，若缺乏實(shí)踐與專業(yè)理論課程支持，學(xué)生就無法對職業(yè)形成客觀公正的認(rèn)識，更無法正向促進(jìn)實(shí)踐課程與專業(yè)理論類課程的學(xué)習(xí)；實(shí)踐課程旨在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能，它不是純粹機(jī)械的操作，而是在文化基礎(chǔ)課程培養(yǎng)的一定價(jià)值取向影響下，于潛移默化中讓學(xué)生利用情緒智力去深入理解實(shí)踐課程的操作及暗含的技術(shù)智慧，在專業(yè)理論課程的知識體系支持下洞悉精細(xì)化、專業(yè)化的實(shí)踐操作本質(zhì)；專業(yè)理論課程契合技能學(xué)習(xí)需要培養(yǎng)學(xué)生的理論素養(yǎng)，在價(jià)值取向牽引下通過融入情緒智力助推學(xué)生理性思考的轉(zhuǎn)變，理論與實(shí)踐相輔相成，理論知識的現(xiàn)實(shí)意義通過實(shí)踐課程外顯，若脫離實(shí)踐課程，理論課程將成為毫無意義的抽象概念。

通過活性職業(yè)知識、感性實(shí)踐知識、理性專業(yè)知識的“三位一體”實(shí)現(xiàn)文化基礎(chǔ)課程、實(shí)踐課程、專業(yè)理論課程的“三位一體”，對中高職學(xué)生成長為符合社會發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才有深遠(yuǎn)意義。

二、實(shí)然狀況：國內(nèi)外典型的中高職課程內(nèi)容的銜接方式

中高職教育銜接問題是構(gòu)建職業(yè)教育體系的關(guān)鍵，旨在培養(yǎng)高素質(zhì)、復(fù)合型職業(yè)技能人才以適應(yīng)國家職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律、國家經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級。通過分析國內(nèi)外相關(guān)實(shí)踐進(jìn)而了解國內(nèi)外中高職課程內(nèi)容銜接的現(xiàn)實(shí)狀況，利于從知識整體理論視角探索適應(yīng)我國國情的中高職課程內(nèi)容的銜接方式。

（一）國外典型銜接方式

1.教學(xué)單元銜接。教學(xué)單元銜接主要通過教學(xué)單元分層實(shí)現(xiàn)中高職課程內(nèi)容銜接。該方式主要以英國為代表，其教學(xué)單元開發(fā)主體常以頒證機(jī)構(gòu)為主，行業(yè)技能委員會、支持特定行業(yè)發(fā)展的專業(yè)機(jī)構(gòu)、高等教育機(jī)構(gòu)等其他機(jī)構(gòu)為輔所組成，遵循行業(yè)科目分類系統(tǒng)（頒證機(jī)構(gòu)完成、考試監(jiān)督辦公室管理）和國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（行業(yè)技能委員會、就業(yè)技能委員會、其他職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定機(jī)構(gòu)完成）來開發(fā)教學(xué)單元。具體而言，行業(yè)科目分類系統(tǒng)提供行業(yè)技能度量標(biāo)準(zhǔn)及資格證書分類標(biāo)準(zhǔn)，多基于行業(yè)部門和教育科目進(jìn)行分類，通過由一級編碼、二級編碼（按一級編碼劃分，如一級編碼為科學(xué)和數(shù)學(xué)，則二級編碼為科學(xué)、數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)）所組成的二級編碼體系[8]支持中高職課程內(nèi)容體系按行業(yè)科目分類系統(tǒng)進(jìn)行建設(shè)；國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提供教學(xué)單元開發(fā)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)支持個體對特定工作相關(guān)內(nèi)容、課程知識體系、培養(yǎng)措施進(jìn)行范圍界定及內(nèi)容管理，通過規(guī)范學(xué)習(xí)單元構(gòu)成要素名稱、級別、學(xué)習(xí)結(jié)果及評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)而明確完成具體任務(wù)或承擔(dān)某工作崗位職責(zé)時所需專業(yè)知識與職業(yè)技能。

英國職業(yè)教育課程開發(fā)常按照工作過程邏輯、圍繞典型工作任務(wù)選擇與安排課程內(nèi)容的開發(fā)主體，按職業(yè)情境中實(shí)際問題來統(tǒng)轄與銜接課程內(nèi)容[9]，通過遵循國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提供的職業(yè)等級——九個等級和資格與學(xué)分框架標(biāo)準(zhǔn)，將教學(xué)單元中所有中高職課程內(nèi)容按低級到高級順序進(jìn)一步細(xì)分五個層次（中職教育對應(yīng)一到三層，高職教育對應(yīng)三到五層，如第一層級對接初中課程、第三層級對接中高職相鄰教學(xué)單元），并對應(yīng)相應(yīng)層次課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)各教學(xué)單元和單元層的內(nèi)容關(guān)聯(lián)、單元層間課程內(nèi)容難度逐漸深入及知識體系逐漸遞進(jìn)。

2.課程分類銜接。分類銜接即在統(tǒng)一專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)下實(shí)現(xiàn)中高職課程內(nèi)容銜接。該方式主要以法國為代表，其標(biāo)準(zhǔn)銜接主要體現(xiàn)兩個維度：橫向上，所有專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)相互對應(yīng)；縱向上，中職、高職學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)相互銜接。專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)由政府統(tǒng)籌制定，中高職院校在國家制定的統(tǒng)一專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)下設(shè)置專業(yè)類別并實(shí)施對口招生，學(xué)生入學(xué)后再按專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)。

在具體操作中，法國中職學(xué)校遵循社會行業(yè)要求、職業(yè)教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)并按職業(yè)、行業(yè)劃分為17 個類別，每一類對應(yīng)不同課程并設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。高等職業(yè)教育各專業(yè)從17 個大類中找到專業(yè)所屬類別，基于該專業(yè)所屬類別的課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)高職課程，高職院校招生依據(jù)專業(yè)類別招收專業(yè)對口的中職畢業(yè)生，保證學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容更加深奧的專業(yè)課程，避免教學(xué)資源的浪費(fèi)與重復(fù)。在對口招生數(shù)量不足情況下以普通高中畢業(yè)生作為生源補(bǔ)充，與中職畢業(yè)生差別在于后者在入學(xué)后需補(bǔ)習(xí)缺失的相關(guān)專業(yè)課程。這種方式可實(shí)現(xiàn)學(xué)生的縱向發(fā)展，優(yōu)化高職教育的專業(yè)起點(diǎn)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)中高等職業(yè)教育課程內(nèi)容上的不斷檔。

3.核心階梯銜接。核心階梯法以能力為本位、以職業(yè)活動為核心實(shí)現(xiàn)中高職課程內(nèi)容銜接。該方式主要以德國為代表，其課程內(nèi)容注重以職業(yè)活動為中心，構(gòu)建模塊化課程系統(tǒng)；課程知識注重聯(lián)系生產(chǎn)實(shí)踐，圍繞專業(yè)任務(wù)編寫內(nèi)容，依據(jù)任務(wù)難度層次增進(jìn)技能要求，并明確知識應(yīng)用目的。相關(guān)專業(yè)課程體系以某專業(yè)所需理論及通識教育課程的綜合性課程為基礎(chǔ)，有機(jī)整合相關(guān)知識與技能，圍繞“職業(yè)活動”，橫向上將專業(yè)課程分為專業(yè)理論、專業(yè)制圖、專業(yè)計(jì)算三類，縱向上分為基礎(chǔ)培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)、專長培訓(xùn)三層，內(nèi)容階梯分明，呈上升趨勢。此外，三年制職校按《職業(yè)教育培訓(xùn)條例》從低級到高級將教育活動設(shè)置成梯級狀態(tài)：第一梯級為教授相關(guān)專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)教育年；第二梯級為要求學(xué)生至少通過一門職業(yè)技能與知識考試的專業(yè)教育年；第三梯級為培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技術(shù)能力的技術(shù)教育年[10]。這種銜接不僅使中高職課程內(nèi)容銜接得當(dāng)，也符合學(xué)生身心特點(diǎn)以及認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律。

4.直接銜接。直接銜接即在專業(yè)一體化課程體系或教學(xué)大綱下實(shí)現(xiàn)不同層次院校課程的直接銜接。該方式主要以美國為代表，美國《帕金斯法案四》規(guī)定：中等教育機(jī)構(gòu)與中學(xué)后教育機(jī)構(gòu)（或有副學(xué)士學(xué)位授予權(quán)與學(xué)士學(xué)位授予權(quán)的中學(xué)后教育機(jī)構(gòu)）之間合作，實(shí)現(xiàn)中高職銜接。在該法案規(guī)定下，直接銜接方式進(jìn)一步貼合具有統(tǒng)一的中高等教育銜接教學(xué)大綱、實(shí)行中等教育與高中后技術(shù)教育一體的教育體制。在該體制下，由社區(qū)學(xué)院、高中職業(yè)科類教師共同開發(fā)的綜合課程實(shí)現(xiàn)了中高職教育銜接，也促進(jìn)社區(qū)學(xué)院實(shí)用技術(shù)類課程與高中階段技術(shù)準(zhǔn)備課程有序銜接。

具體做法是：將學(xué)科知識與職業(yè)知識有機(jī)整合構(gòu)建以應(yīng)用為導(dǎo)向的高中綜合課程體系，例如開設(shè)實(shí)用數(shù)學(xué)、技術(shù)等綜合課程。在此體系支持下，采用“2+2”職教銜接方式將原來高中職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)變?yōu)楦咧泻蠹夹g(shù)教育預(yù)備課程[11]，即2年職業(yè)高中課程階段將成為高中后技術(shù)教育預(yù)備階段，以此建立與后2年實(shí)用技術(shù)課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。另外，在共同研究開發(fā)課程過程中可構(gòu)建技術(shù)準(zhǔn)備課程與實(shí)用技術(shù)課程間內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并基于現(xiàn)實(shí)狀況不斷優(yōu)化銜接方案。通過統(tǒng)一大綱指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)不同層次院校課程的銜接，進(jìn)一步節(jié)約時間并減少教學(xué)資源浪費(fèi)，為中職畢業(yè)生順利搭上進(jìn)入高等職院的“直通車”奠定了基礎(chǔ)。

（二）國內(nèi)典型銜接方式

1.“一站式”銜接。“一站式”銜接適合以初中為起點(diǎn)，文化基礎(chǔ)薄弱導(dǎo)致未考上普通高中，也未經(jīng)過相關(guān)職業(yè)認(rèn)知或技能系統(tǒng)培訓(xùn)但渴望進(jìn)入五年制大專學(xué)習(xí)的學(xué)生。中高職課程為保證一體性與連貫性未設(shè)明顯“界限”，同時考慮學(xué)生群體特殊性及職業(yè)教育特點(diǎn)，在課程學(xué)習(xí)目標(biāo)上要求文化基礎(chǔ)課水平對接大專畢業(yè)水平，專業(yè)技術(shù)水平對接初級技師水平，并獲得相應(yīng)的文憑和技能證書[12]。具體做法是：通過統(tǒng)籌規(guī)劃三年中職課程和二年高職課程制定一體化課程體系與人才培養(yǎng)方案；在課程設(shè)置方面，文化基礎(chǔ)課應(yīng)把握學(xué)生認(rèn)知階段性、順序性規(guī)律，既關(guān)注“輸入學(xué)生”智能思維的差異，又兼顧“輸出學(xué)生”素質(zhì)發(fā)展需求，專業(yè)課程、技能課程依據(jù)專業(yè)技術(shù)等級采用梯級模式實(shí)現(xiàn)內(nèi)容漸進(jìn)與能力提升。此銜接方式作為當(dāng)前我國應(yīng)用效果較好的銜接范例可有效支持基礎(chǔ)薄弱的群體繼續(xù)深造。

2.“對口提升”式銜接?！皩谔嵘笔姐暯影ㄉ雌瘘c(diǎn)均是中職畢業(yè)生但其學(xué)制不同的兩種模式：若學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入三年制高職高專學(xué)習(xí)，即“3+3”模式；若學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入四年制高職本科學(xué)習(xí)，即“3+4”模式。“3+3”模式的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與“一站式”銜接要求具有一致性，同時更契合我國傳統(tǒng)意義上的中高職銜接，因此本節(jié)主要以“3+3”模式進(jìn)行說明。

具體做法是：首先，各省份教育廳職成教處進(jìn)行組織，調(diào)動各專業(yè)大類的聯(lián)考委按其對應(yīng)專業(yè)制定適用于全省范圍的統(tǒng)一的“對口單招”人才培養(yǎng)方案；其次，聯(lián)考委需對中高職的課程進(jìn)行深入研究，并組織專家進(jìn)行討論，以此確定最終對口課程；再次，在中高職對口課程設(shè)置要求上，中職文化基礎(chǔ)課應(yīng)達(dá)到普通高中畢業(yè)水平，專業(yè)理論和技能應(yīng)達(dá)到本專業(yè)行業(yè)從業(yè)技能水平[12]，高職階段的文化課程應(yīng)設(shè)置與專業(yè)相關(guān)的應(yīng)用性公共課程和文化素質(zhì)課程，專業(yè)課和技能課則必須嚴(yán)格與中職對口，并體現(xiàn)課程難度的逐級提升；最后，參照行業(yè)職業(yè)等級標(biāo)準(zhǔn)，對課程進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。這一由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的遞進(jìn)式模塊銜接方法，可避免課程重復(fù)帶來的資源浪費(fèi)，但該方式很難兼顧到全國中高職銜接的現(xiàn)實(shí)情況，因此普適性不強(qiáng)。

三、知行合一：基于知識整體理論構(gòu)建中高職課程內(nèi)容銜接的實(shí)踐路徑

國內(nèi)外中高職課程內(nèi)容銜接實(shí)踐為當(dāng)前中高職課程內(nèi)容銜接路徑提供豐富經(jīng)驗(yàn)，本研究在汲取過去經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)通過合理的課程內(nèi)容選擇能為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)改進(jìn)奠定基礎(chǔ)進(jìn)而滿足中高職教育課程內(nèi)容的銜接需求，推動中高職課程銜接一體化建設(shè)。因此本研究基于知識整體理論視角，將內(nèi)蘊(yùn)于各知識層面背后的方法邏輯作為課程內(nèi)容選擇依據(jù)及結(jié)構(gòu)優(yōu)化思路，從課程內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)兩方面思考“縱向銜接、橫向融合”的課程內(nèi)容銜接路徑：針對課程內(nèi)容選擇，以縱向銜接為核心，文化基礎(chǔ)課程基于不同素養(yǎng)層次的價(jià)值引領(lǐng)、實(shí)踐課程基于社會技能需求、專業(yè)理論課程基于理實(shí)一體去多維度考量以形成課程內(nèi)容體系的良性適配；針對課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，單一課程以工作過程系統(tǒng)化方法實(shí)現(xiàn)內(nèi)部知識遞進(jìn)及中高職課程內(nèi)容的縱向貫通，整體課程在物質(zhì)化與合法化、有效化和具體化、情感化和概念化作用下實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀、實(shí)踐、理論三者的相互轉(zhuǎn)化，在動態(tài)運(yùn)作中實(shí)現(xiàn)整體運(yùn)轉(zhuǎn)進(jìn)而推動中高職課程內(nèi)容的橫向融合。

（一）課程內(nèi)容的選擇：多維度考量以形成課程內(nèi)容體系的良性適配

1.文化基礎(chǔ)課程，以不同素養(yǎng)層次的價(jià)值引領(lǐng)為方向進(jìn)行課程內(nèi)容選擇。文化基礎(chǔ)課程是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀及職業(yè)道德的主要渠道，通過文化素質(zhì)建設(shè)實(shí)現(xiàn)學(xué)生價(jià)值及道德成長。通過側(cè)重挖掘文化素質(zhì)（人文素質(zhì)、科學(xué)素質(zhì)）中情感、意志等因素從活性職業(yè)知識層面強(qiáng)化職業(yè)價(jià)值觀的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生的精神塑造及道德引領(lǐng)。通過掌握文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容的精神實(shí)質(zhì)及元素推動學(xué)生職業(yè)價(jià)值的內(nèi)涵建設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生的心理資本，為中高職學(xué)生職業(yè)發(fā)展及終身學(xué)習(xí)鑄魂引航。在職業(yè)教育育人為本、德育為先的原則指導(dǎo)下，遵循中高職不同素質(zhì)發(fā)展要求及價(jià)值導(dǎo)向選擇合適的課程內(nèi)容，可促進(jìn)中職向高職活性職業(yè)知識的質(zhì)變轉(zhuǎn)化進(jìn)而推動中高職文化基礎(chǔ)課的貫通。

具體而言，中職圍繞“怎么做”側(cè)重發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)，其文化基礎(chǔ)課程以職業(yè)素養(yǎng)為導(dǎo)向，蘊(yùn)含中職活性職業(yè)知識以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德及操守、信息處理能力、外語應(yīng)用能力為主要內(nèi)容；高職圍繞“怎么做得更好”側(cè)重發(fā)展學(xué)生的人文素質(zhì)，其文化基礎(chǔ)課程以綜合性人文素養(yǎng)為導(dǎo)向，蘊(yùn)含高職活性職業(yè)知識以培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)、哲學(xué)智慧、禮儀修養(yǎng)和交際能力為主要內(nèi)容。在素質(zhì)發(fā)展中促進(jìn)兩學(xué)段活性職業(yè)知識的質(zhì)變轉(zhuǎn)換進(jìn)而推動中高職文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容的縱向銜接，實(shí)現(xiàn)學(xué)生價(jià)值升華及道德進(jìn)步。選擇的文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容將進(jìn)一步推動中高職學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀的內(nèi)涵建設(shè)：內(nèi)涵建設(shè)以學(xué)生為主體培養(yǎng)健全人格，文化基礎(chǔ)課圍繞社會主義核心價(jià)值體系拓展學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀的深度和廣度，在學(xué)生人格完善中的作用不容小覷。通過職業(yè)價(jià)值觀的內(nèi)涵建設(shè)促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)理念、職業(yè)精神、職業(yè)認(rèn)知等相互交融進(jìn)而助推中高職學(xué)生就業(yè)能力、職業(yè)認(rèn)識和技能的跨越式發(fā)展。

2.實(shí)踐課程，以社會技能需求為基準(zhǔn)進(jìn)行課程內(nèi)容選擇。實(shí)踐課程對培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能發(fā)揮著舉足輕重的作用。作為職業(yè)教育課程內(nèi)容體系中培養(yǎng)中高職學(xué)生職業(yè)技能的核心，中高職實(shí)踐課程在以社會技能需求為基準(zhǔn)、以就業(yè)市場導(dǎo)向?yàn)樾枨筮M(jìn)行課程內(nèi)容選擇時要充分考慮中職、高職學(xué)生不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[13]、目標(biāo)崗位能力要求并結(jié)合職業(yè)院校定位與培養(yǎng)體系匹配合適的實(shí)踐課程。

具體而言，一方面，要求以技能為橋梁打通中高職實(shí)踐課程的縱向貫通。實(shí)踐課程在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能時要遵循感性實(shí)踐知識從低級到高級、從簡單到復(fù)雜的發(fā)展規(guī)律：中職實(shí)踐課程側(cè)重發(fā)展學(xué)生再生性智力技能，其課程蘊(yùn)含中職感性實(shí)踐知識需以具有重復(fù)性質(zhì)、體現(xiàn)固定流程或運(yùn)行體系的內(nèi)容為主，盡量選擇適應(yīng)性、基礎(chǔ)性、重復(fù)率高的實(shí)踐操作作為教學(xué)實(shí)施內(nèi)容，著重進(jìn)行再生性技能訓(xùn)練；高職實(shí)踐課程在中職培養(yǎng)基礎(chǔ)上，側(cè)重發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性智力技能，其課程蘊(yùn)含高職感性實(shí)踐知識需以培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)籌布局、管理決策的內(nèi)容為主，盡量選擇復(fù)合化、綜合化、貼近社會現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐操作為教學(xué)實(shí)施內(nèi)容，著重進(jìn)行創(chuàng)造性技能訓(xùn)練。通過課程內(nèi)容難度外顯、課程內(nèi)容的具體實(shí)施操作這一實(shí)踐化過程完成中職感性實(shí)踐知識到高職感性實(shí)踐知識的遞進(jìn)，促進(jìn)再生性智力技能到創(chuàng)造性智力技能的飛躍以加快學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展，推動學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化的感性實(shí)踐知識認(rèn)知地圖，增強(qiáng)中高職銜接有效性、層次性及可操作性。另一方面，選擇的實(shí)踐課程在內(nèi)容編排上要遵循社會職業(yè)崗位的工作標(biāo)準(zhǔn)，符合系統(tǒng)化、整體化的工作過程，并契合專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的要求，從技能與內(nèi)容編排兩方面有機(jī)對接中高職實(shí)踐課程內(nèi)容從而實(shí)現(xiàn)課程貫通發(fā)展。

3.專業(yè)理論課程，以理實(shí)一體為方向進(jìn)行課程內(nèi)容選擇。專業(yè)理論課程對學(xué)生理解實(shí)踐操作具有極其重要的作用。職業(yè)教育課程內(nèi)容彼此間不是孤立存在，而是相互作用：專業(yè)理論可實(shí)現(xiàn)實(shí)踐技術(shù)的內(nèi)涵質(zhì)變，實(shí)踐可促進(jìn)專業(yè)理論吸收與轉(zhuǎn)化效率，彼此間相得益彰、相輔相成。選擇中高職專業(yè)理論課程內(nèi)容時，既要兼顧專業(yè)理論課程與實(shí)踐課程二者的辨證關(guān)系，又應(yīng)把握課程內(nèi)容縱向銜接核心點(diǎn)，依據(jù)不同學(xué)段的實(shí)踐操作性質(zhì)及專業(yè)理論素養(yǎng)層次選擇合理的專業(yè)理論課程內(nèi)容，并通過系統(tǒng)化實(shí)現(xiàn)其有序貫通。

具體而言，中職專業(yè)理論課程圍繞適應(yīng)性、基礎(chǔ)性的實(shí)操以培養(yǎng)學(xué)生的基本專業(yè)理論素養(yǎng)為方向，其課程蘊(yùn)含中職理性專業(yè)知識需以技術(shù)知識、生產(chǎn)規(guī)則等為主要內(nèi)容；高職專業(yè)理論課程圍繞復(fù)合化、綜合化的實(shí)操以培養(yǎng)學(xué)生的綜合專業(yè)理論素養(yǎng)為方向，其課程蘊(yùn)含高職理性專業(yè)知識需以管理指導(dǎo)、凸顯個人性質(zhì)、拓展未來就業(yè)范圍的知識為主要內(nèi)容，繼續(xù)拓展理論深度并基于崗位定向拓寬知識廣度。通過對課程內(nèi)容蘊(yùn)含的理性知識加以整理、歸納、組織這一系統(tǒng)化過程完成中職理性專業(yè)知識到高職理性專業(yè)知識體系化的梯級縱深，進(jìn)而促進(jìn)中高職專業(yè)理論課程知識體系邏輯上的連貫和內(nèi)容上的分明。特別需要注意的是在選擇過程中不能單純關(guān)注理論知識的系統(tǒng)性與完整性，而應(yīng)以“必需、夠用”為原則，依據(jù)具體工作過程，科學(xué)地選擇和序化教學(xué)內(nèi)容[14]。此外，專業(yè)理論課程還要厘清內(nèi)容組織上的邏輯、其與實(shí)踐操作間的內(nèi)在聯(lián)系，保持專業(yè)課程內(nèi)容縱向上的融通，選擇益于輔助學(xué)生理解實(shí)踐、推動學(xué)生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)進(jìn)而提高學(xué)生專業(yè)理論素養(yǎng)的課程內(nèi)容。

（二）課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)上：立足全局把握部分與整體

1.單一課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)：以工作過程系統(tǒng)化方法實(shí)現(xiàn)知識遞進(jìn)。中高職單一課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)改造需注重課程內(nèi)容整體性、邏輯性的貫通并將其內(nèi)化為知識的縱向遞進(jìn)、難度的梯級提升，為此，可通過工作過程系統(tǒng)化方法序化課程內(nèi)容以構(gòu)建結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化單一課程內(nèi)容體系進(jìn)而促進(jìn)知識整體理論中三類知識單一維度上的正向傳遞和漸進(jìn)式升級。具體而言，工作過程系統(tǒng)化首先篩選典型工作任務(wù)，再根據(jù)任務(wù)完成所需能力等級劃分不同行動領(lǐng)域并轉(zhuǎn)化成相應(yīng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，基于各學(xué)習(xí)領(lǐng)域相應(yīng)難度、復(fù)雜程度、綜合性要求進(jìn)一步設(shè)計(jì)具體學(xué)習(xí)情境，每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域可分為多個情境——從情境一到情境N，各情境間相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)、交叉融合進(jìn)而支持系統(tǒng)化集成構(gòu)建任務(wù)整體[15]。

以北京信息管理學(xué)校教授學(xué)生進(jìn)行房間網(wǎng)絡(luò)布線的實(shí)踐課程為例[16]，該教學(xué)運(yùn)用工作過程系統(tǒng)化方法實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)布線知識的層層遞進(jìn)。具體而言，通過學(xué)習(xí)深度及難度的由淺入深實(shí)現(xiàn)單一課程內(nèi)部三種知識的升級和發(fā)展，并推動學(xué)生所學(xué)知識由低級到高級的逐層遞進(jìn)，如圖1所示。

圖1 單一課程內(nèi)部知識遞進(jìn)

該網(wǎng)絡(luò)布線課程分為操作步驟相同但內(nèi)容不同的四個情境：情境一即單層單房間。該情境目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)到網(wǎng)絡(luò)布線最基礎(chǔ)的操作流程和專業(yè)知識，了解基本工作方法。此情境中，教師通過手把手教授引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，學(xué)生初步形成對網(wǎng)絡(luò)布線的態(tài)度，產(chǎn)生初具雛形的初級活性職業(yè)知識；在實(shí)踐操作中將網(wǎng)絡(luò)布線真實(shí)性反映到課堂學(xué)習(xí)的抽象概念上，掌握網(wǎng)絡(luò)布線相關(guān)概念以構(gòu)建未成體系的初級理性專業(yè)知識；通過零散、無序的感悟及較生疏的實(shí)踐操作習(xí)得初級感性實(shí)踐知識。

情境二即單層多房間。該情境目的是培養(yǎng)學(xué)生的核心能力并熟悉工作過程。在此情境中，教師僅教授解決本情境相關(guān)問題的知識，通過啟發(fā)學(xué)生比較兩情境不同以“試錯-思考-解決”方式完成教學(xué)任務(wù)。通過轉(zhuǎn)變現(xiàn)實(shí)情境，學(xué)生會將新獲得態(tài)度與已有態(tài)度產(chǎn)生聯(lián)系，在各種聯(lián)系中產(chǎn)生聯(lián)合的新知，形成次級活性職業(yè)知識；在概念基礎(chǔ)上進(jìn)一步掌握網(wǎng)絡(luò)布線相關(guān)原理性認(rèn)識，形成結(jié)構(gòu)尚不系統(tǒng)、邏輯尚不嚴(yán)密的次級理性專業(yè)知識；在情境變化基礎(chǔ)上通過洞察、思考獲得從單層單房間到單層多房間的布線訣竅，形成次級感性實(shí)踐知識。

情境三即多層多房間。該情境目的是讓學(xué)生體會網(wǎng)絡(luò)布線工作技巧。在此情境中，學(xué)生自主行動，通過成員間相互合作、彼此交流完成任務(wù)。在交流中引發(fā)學(xué)生思考與探究，在新舊態(tài)度與知識聯(lián)合基礎(chǔ)上提升學(xué)生認(rèn)知，形成中級活性職業(yè)知識；在掌握原理性認(rèn)識基礎(chǔ)上構(gòu)建較完備的理論框架及知識模型，形成較系統(tǒng)的中級理性專業(yè)知識；在掌握訣竅基礎(chǔ)上獲得體系化操作技能，形成具有較強(qiáng)邏輯的中級感性實(shí)踐知識。

情境四即多樓多房間。該情境的目的是讓學(xué)生學(xué)會統(tǒng)籌規(guī)劃、獲得工作經(jīng)驗(yàn)。在此情境中，任務(wù)綜合性和復(fù)雜性最強(qiáng)，在前三個情境認(rèn)識基礎(chǔ)上形成具有方法論指導(dǎo)意義的高級活性職業(yè)知識，在引導(dǎo)學(xué)生合理安排、縱觀全局中獲得對網(wǎng)絡(luò)布線理論編碼化的高級理性專業(yè)知識，并在復(fù)雜情境中形成具有完備心智模式的高級感性實(shí)踐知識。

網(wǎng)絡(luò)布線實(shí)踐課程的四個情境布線難度層層深入，在具體實(shí)踐操作中，中職的網(wǎng)絡(luò)布線實(shí)踐課程重點(diǎn)可放在情境一與情境二的訓(xùn)練上，同時要求學(xué)生了解后兩個情境與前兩個情境的差異，并將高職的網(wǎng)絡(luò)布線實(shí)踐課程重點(diǎn)放在完成情境三與情境四，通過情境的轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)中高職課程內(nèi)容的縱向銜接。

2.整體課程結(jié)構(gòu)：在動態(tài)運(yùn)作中實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化的整體運(yùn)轉(zhuǎn)。

（1）在物質(zhì)化與合法化的作用下分別實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀向?qū)嵺`與理論的轉(zhuǎn)化。物質(zhì)化實(shí)質(zhì)是將精神力量轉(zhuǎn)變?yōu)槲镔|(zhì)力量：發(fā)揮文化基礎(chǔ)課程素質(zhì)培養(yǎng)作用正確引導(dǎo)學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀，在文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容里選取相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的代表人物及其先進(jìn)事跡供學(xué)生學(xué)習(xí)，利用榜樣的力量，激發(fā)學(xué)生價(jià)值取向下潛在情感傾向，以情感力量助推學(xué)生實(shí)踐操作能力發(fā)展，實(shí)現(xiàn)情感力量物質(zhì)化；合法化實(shí)質(zhì)是指人們根據(jù)自身價(jià)值觀或情感，選擇性接受理論知識的過程：個體價(jià)值取向因人而異，需要有明確理論知識加以引導(dǎo)，讓個體理解社會普遍認(rèn)可、共同追求的價(jià)值觀與行為進(jìn)而促進(jìn)個體價(jià)值體系的建設(shè)。比如在文化基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)上教師可組織辯論賽，以“職業(yè)生涯中，能力重要還是態(tài)度重要”為辯題，組織學(xué)生辯論，在辯論中促進(jìn)學(xué)生對社會公認(rèn)的職業(yè)價(jià)值觀態(tài)度或情感的理性化，在轉(zhuǎn)化中培養(yǎng)學(xué)生正確職業(yè)傾向，在辯論與思考中實(shí)現(xiàn)價(jià)值傾向到價(jià)值體系的轉(zhuǎn)化。

（2）在有效化和具體化的作用下分別實(shí)現(xiàn)理論向價(jià)值觀與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。有效化實(shí)質(zhì)是人們依據(jù)理性知識對自己的價(jià)值觀、態(tài)度、愿望和其他認(rèn)識的活性知識進(jìn)行調(diào)整或改變的過程[17]：文化素質(zhì)的培養(yǎng)過程讓學(xué)生更好地了解某職業(yè)普遍公認(rèn)價(jià)值觀、社會公理，再通過學(xué)習(xí)系統(tǒng)科學(xué)的專業(yè)理論知識深化對該職業(yè)的認(rèn)識、調(diào)整對該職業(yè)的情感態(tài)度、增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，實(shí)現(xiàn)專業(yè)理論課程中理性專業(yè)知識向文化基礎(chǔ)課程中活性職業(yè)知識的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化；具體化實(shí)質(zhì)是個人將其擁有的理性知識轉(zhuǎn)化成感性知識的過程：專業(yè)理論課程最好的學(xué)習(xí)方式即讓學(xué)生邊學(xué)邊做或現(xiàn)場學(xué)習(xí)，比如在網(wǎng)絡(luò)布線的理論課程教學(xué)中，教師可把學(xué)生帶到實(shí)驗(yàn)場地，在教授理論的同時讓學(xué)生實(shí)施布線操作，讓學(xué)生將理論付諸實(shí)踐進(jìn)而內(nèi)化于心、外化于形，將專業(yè)課程的理性專業(yè)知識具體化為實(shí)踐課程的感性實(shí)踐知識。

（3）在情感化和概念化的作用下分別實(shí)現(xiàn)實(shí)踐向價(jià)值觀與理論的轉(zhuǎn)化。情感化實(shí)質(zhì)是從感性知識中提高認(rèn)識進(jìn)而改變活性知識的過程：以網(wǎng)絡(luò)布線實(shí)踐課程為例，教師可將學(xué)生分組，通過小組成員間的交流促進(jìn)學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)布線操作的頓悟，在實(shí)踐操作及成員交流中，提高學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)布線的活性情感認(rèn)識，改變學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)布線的情感傾向；概念化實(shí)質(zhì)是用明確的概念與理論將個人模糊的感性知識予以表達(dá)，即從感性到理性轉(zhuǎn)變：若教師僅單純教授學(xué)生實(shí)際布線操作，而不解釋每一步布線操作背后蘊(yùn)含的專業(yè)理論課程知識，如網(wǎng)線計(jì)算、相關(guān)概念、理論等，那么學(xué)生就很難將零散的、復(fù)雜的、多樣的、未經(jīng)過系統(tǒng)整理的隱含在學(xué)生身體和頭腦中的感悟進(jìn)行系統(tǒng)化和編碼化整理，割裂了實(shí)踐課程、專業(yè)理論課程之間的聯(lián)系，感性實(shí)踐知識就無法上升到理性專業(yè)知識。

價(jià)值觀、實(shí)踐與理論三者之間相互轉(zhuǎn)化代表了中高職三類課程內(nèi)容內(nèi)部所蘊(yùn)含的活性職業(yè)知識、感性實(shí)踐知識和理性專業(yè)知識之間的關(guān)聯(lián)融合，本質(zhì)上是在轉(zhuǎn)換中進(jìn)行中高職課程內(nèi)容橫向銜接的實(shí)踐探索，只有當(dāng)三種知識交互存在于課程內(nèi)容銜接體系中，才能真正意義上實(shí)現(xiàn)中高職課程內(nèi)容的橫向融通。