指向全人發(fā)展的語文教育

宋萑

裴斯泰洛齊曾說過：“人的全部教育就是促進自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)……教育意味著完整的人的發(fā)展?！盵1]教育究其目的和過程而言都是指向全人的發(fā)展。在現(xiàn)代社會分工系統(tǒng)之下，知識不斷分化為各個學科體系，學校教育主體也逐步演化為各自為政的學科教學。雖然分科課程在系統(tǒng)知識傳遞上優(yōu)勢明顯，但是不可避免地用學科視角將兒童生活硬行拆解，教育的功利性色彩與智育為上的趨勢越發(fā)厚重。當下學科育人的呼聲振聾發(fā)聵，正是希望將學科教學和兒童的全面發(fā)展聯(lián)系起來。如何挖掘語文學科的獨特育人價值，為兒童全人發(fā)展奠基，則成為語文教育教學中需要解決的關(guān)鍵問題。鄭麗娟老師從全人語文的思想主張上提出她的答案和解決思路，正如她所寫道：“全人語文是遠離功利，回歸本真的教育主張，提倡遵循兒童發(fā)展規(guī)律，尊重個體獨特性，落實多元教育目標，達致全人發(fā)展?！痹诰唧w落實全人語文教育主張中，鄭老師則引入教育戲劇的思想，以戲劇補白策略為切入點展示如何在語文教育中引導學生進行情感體悟、價值思辨和道德判斷。

一、回歸生活的全人語文

語文本身就是與人的生活密切聯(lián)系的學科，語言文字作為記錄生活信息的載體，就是讓兒童透過文字閱讀去體驗、感受不同時空場域中的生活樣態(tài)，從而獲得知情意的融通發(fā)展。全人語文則把語文教育的生活基底高度彰顯出來，通過包括教育戲劇在內(nèi)的多種方式將語文課程與生活聯(lián)結(jié)起來，讓兒童在整合的學習環(huán)境中經(jīng)歷有意義的學習，通過與周圍的人、事、物積極互動來成就發(fā)展。例如，在傳統(tǒng)補白策略中增加戲劇元素，讓兒童透過戲劇代入的方式，將自身的生活經(jīng)驗融入對文本、人物的理解中，就像兒童喜歡“扮家家”的游戲一樣，他們是用自己的身體、心靈來感知文本，是在投身文本之中來實現(xiàn)自身學習。全人語文的教學把對文本理解的權(quán)力充分交給學生，而不是像著名作家吳伯簫所評價的常態(tài)語文教學：“把課文都講‘腫了?！睂W生被賦予足夠的時間潛心會文，則能將自己的感覺和經(jīng)驗來填補文本中“言猶未盡”的“弦外之意”“意會之處”，這恰恰體現(xiàn)出美學所主張的作家和讀者共同創(chuàng)作作品的意義。當鄭老師發(fā)現(xiàn)《窮人》一文中沒有寫桑娜的感受而直接寫她抱走孩子的行動時，就抓住這一留白點，讓學生去切身體會其內(nèi)心的掙扎，并用自己的話語獨白出來。在這一過程中，學生需要透過文本去揣摩桑娜的體驗、感受，這種揣摩也恰好給了學生提取自身過往經(jīng)驗中矛盾猶豫、惻隱之心的契機，去填補文本的留白。

二、激發(fā)生長的全人語文

杜威曾說過：“教育就是不斷生長;在它自身以外，沒有別的目的。學校教育的價值，它的標準，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的欲望到什么程度，看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度?！盵2]兒童有求知生長的自然欲望，自出生之日起，兒童就在通過自己的各種感知覺去探索這個世界，在模仿和試誤中去把握周遭事物現(xiàn)象中的規(guī)律，而教育本身首先要尊重和呵護兒童生長的本性。但長期以來，語文教育常常把所謂的正確解讀文本作為首要目標，在追求唯一答案中最易被忽視的就是兒童的個性化理解及其自發(fā)閱讀之興趣，這也是杜威反對教育目的論的初衷所在。過分追求教育的外在目的往往讓教育者失去對兒童率性的尊重，兒童的學習由此變成迎合教師或獎懲外力所驅(qū)動的學習，學習的本然欲望卻被逐步磨滅，教師反而需要花更多外力或者時興的感官刺激來試圖激發(fā)學生的學習興趣。全人語文則試圖去打破語文教育中這種惡性循環(huán)，鼓勵學生對文章進行創(chuàng)造性思考。如在戲劇補白策略中，學生發(fā)揮自己的體驗力、理解力、想象力，替作者說出內(nèi)隱于文的情感理想、價值關(guān)懷，這本身就是學生主動思考的過程，文本閱讀能力的提升也自然水到渠成。就像《窮人》教學中的“良心胡同”，學生必須要基于對文本中桑娜一家窮苦環(huán)境的充分理解才能列舉出“合理的理由”，合理之中既體現(xiàn)對文本的尊重，更能發(fā)揮學生的主體性。

三、指向生命的全人語文

尼采曾在《教育何為？》一書中這樣描述他心目中的理想教育樣態(tài)：“如果你們想引導一個青年走上正確教育的小道，就當心別去妨礙他與自然結(jié)成樸素、信任、私密般的關(guān)系：森林、巖石、波浪、猛禽、孤單的花朵、蝴蝶、草地、山坡都必定在用自己的語言對他說話，在它們之中，他必定宛如在無數(shù)互相投射的映像和鏡像之中，在變幻著的現(xiàn)象之色彩旋渦之中，重新認識了自己。”[3]其實，語文教育中每一篇文本背后不也正是這樣的森林、巖石、花朵、山坡？只是時下語文課堂中常常是讓學生從文字去理解文字，從認知去提升認知，反而不能為學生提供各種鏡子，讓他們?nèi)ブ匦抡J識自己，去審視自己的生命。我曾經(jīng)問過鄭老師為何要提出全人語文的主張，她說：“中國文化傳統(tǒng)一直強調(diào)天、人、物、我的統(tǒng)一，人的生命是與整個宇宙聯(lián)系在一起的，語文教育必須要回到人的生命完整性及其與天、人、物的聯(lián)系中去，才能成就一個真正的人。所以全人語文尤為推崇的教育戲劇，就是希望讓學生代入角色的身份、情境及其生命時空，文本的多元性恰恰為學生聯(lián)結(jié)更為廣闊的時空提供了通道，為學生提供了更為豐富的生命體驗。”與此同時，鄭老師尤為強調(diào)“價值思辨”的意義，就像“角色椅”中學生代入桑娜去回答同學的質(zhì)疑提問，就是希望引導學生在面臨道德價值抉擇時能有建設性的思考與反應。實際上，歷史上的偉大文學作品無不是在道德價值抉擇中凸顯人性之光輝，語文教育中作品自帶的“價值思辨”光芒正是給了學生認識自己的最佳場域，而全人語文則是把這種光芒發(fā)揮到極致。

無論是聽鄭老師的語文課，還是讀鄭老師寫的文章、做的教學設計，總讓我不禁想起《論語》中的一章，就以此來作為本文的結(jié)語，希望與各位語文教育者共勉：“‘點，爾何如？鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作，對曰：‘異乎三子者之撰。子曰：‘何傷乎？亦各言其志也！曰：‘莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。夫子喟然嘆曰：‘吾與點也！”[4]

參考文獻

[1] 裴斯泰洛齊.葛篤德如何教育她的子女[M]// 裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選.夏之蓮，等譯.北京：人民教育出版社，2001：30.

[2] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：57.

[3] 尼采.教育何為？[M].周國平，譯.北京：北京十月文藝出版社，2019：150.

[4] 楊伯峻，楊逢彬.論語[M].長沙：岳麓書社，2000：104.

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：孫昕

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