復(fù)盤(pán)視角下護(hù)理帶教在護(hù)理初級(jí)職稱(chēng)人員中的應(yīng)用

黃 艷，范秀珍，葉碧玲，韓永堂，沈郁楠

(1.深圳市蛇口人民醫(yī)院 廣東深圳518067；2.山東大學(xué)護(hù)理學(xué)院)

初級(jí)職稱(chēng)護(hù)理人員主要是剛參加臨床工作或未達(dá)到晉升評(píng)級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的護(hù)理人員。隨著醫(yī)療水平的提升，護(hù)理工作崗位增加，初級(jí)職稱(chēng)護(hù)理人員在整個(gè)護(hù)理工作者結(jié)構(gòu)中的比例逐年增加[1]。由于初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士專(zhuān)業(yè)能力不足，需要大量時(shí)間培養(yǎng)，而傳統(tǒng)護(hù)理帶教模式無(wú)法保證初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士得到較多實(shí)踐操作機(jī)會(huì)，短時(shí)間內(nèi)自身專(zhuān)業(yè)能力無(wú)法得到提升，加上工作繁雜忙碌，易出現(xiàn)懈怠情緒，降低工作積極性[2-3]。復(fù)盤(pán)視角下護(hù)理帶教模式主要通過(guò)對(duì)臨床事件重演，并以旁觀者角度對(duì)當(dāng)時(shí)情景進(jìn)行分析、反思和總結(jié)，以提升自身能力，較傳統(tǒng)情景模擬的模式內(nèi)涵更為深入[4]。本研究通過(guò)對(duì)140名護(hù)理初級(jí)職稱(chēng)人員進(jìn)行不同護(hù)理帶教模式分組比較，旨在探討復(fù)盤(pán)視角在臨床護(hù)理帶教中的應(yīng)用效果，為臨床護(hù)理初級(jí)職稱(chēng)人員的培訓(xùn)提供參考?，F(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 按就職時(shí)間將2018年5月1日～2020年6月30日我院140名初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士分為對(duì)照組(2018年5月1日～2019年5月31日)和研究組(2019年6月1日～2020年6月30日)各70名。納入標(biāo)準(zhǔn)：①通過(guò)護(hù)士資格證考試后的注冊(cè)執(zhí)業(yè)護(hù)士；②初級(jí)職稱(chēng)；③自愿加入本次研究，且簽署知情同意書(shū)。排除標(biāo)準(zhǔn)：①培訓(xùn)期間離職或外派；②非臨床護(hù)理崗位人員。對(duì)照組男4名、女66名，年齡(22.39±1.37)歲；受教育程度：大專(zhuān)18名，本科52名；入院考核成績(jī)(89.79±3.91)分。研究組男5名、女65名，年齡(22.46±1.24)歲；受教育程度：大專(zhuān)16名，本科54名；入院考核成績(jī)(89.35±3.77)分。兩組一般資料比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 對(duì)照組 接受常規(guī)護(hù)理帶教模式。隨機(jī)分組分配，由各科室高年資護(hù)理人員擔(dān)任帶教老師，負(fù)責(zé)對(duì)初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士相關(guān)教學(xué)，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)傳授其專(zhuān)業(yè)知識(shí)、溝通技巧、操作規(guī)范等，并在臨床工作中進(jìn)行具體操作指導(dǎo)，主要方式為先示范講解，然后讓其獨(dú)立操作，初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士具有一定的臨床經(jīng)驗(yàn)，只需糾正其錯(cuò)誤操作，對(duì)其個(gè)人操作特點(diǎn)不用過(guò)分關(guān)注，并合理組織集中學(xué)習(xí)講座。

1.2.2 研究組 在對(duì)照組基礎(chǔ)上采用復(fù)盤(pán)視角下護(hù)理帶教模式。①情景復(fù)盤(pán)：每日臨床工作結(jié)束后，在帶教老師引導(dǎo)下進(jìn)行工作復(fù)盤(pán)，對(duì)當(dāng)日工作中主要事件進(jìn)行回放式想象，主要從專(zhuān)業(yè)知識(shí)、臨床操作、護(hù)患溝通、信息傳遞等方面著重回憶，對(duì)事件的處理結(jié)果進(jìn)行有效記錄，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。②分析：對(duì)情景中每個(gè)容易出現(xiàn)差錯(cuò)的環(huán)節(jié)建立不同假設(shè)，并對(duì)當(dāng)時(shí)事件不同處理方式所帶來(lái)的不同結(jié)果進(jìn)行處理歸納，得出最優(yōu)解決方案，過(guò)程中帶教老師適時(shí)提出問(wèn)題，引發(fā)思考。如“今天靜脈輸液時(shí)有無(wú)進(jìn)行三查七對(duì)？三查七對(duì)的目的？”“下次面對(duì)同樣問(wèn)題時(shí)需如何解決？”等，加深其印象。③行動(dòng)：根據(jù)分析歸納問(wèn)題，改進(jìn)工作細(xì)節(jié)。如專(zhuān)業(yè)能力較差導(dǎo)致差錯(cuò)，則需加強(qiáng)知識(shí)鞏固和操作練習(xí)；溝通能力較差導(dǎo)致護(hù)患矛盾，則需鍛煉溝通能力，耐心傾聽(tīng)及時(shí)解答患者疑問(wèn)等。④階段性情景模擬：主要對(duì)高頻出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行情景復(fù)盤(pán)模擬，以旁觀者角度進(jìn)行評(píng)判，查找問(wèn)題原因。

1.3 觀察指標(biāo) 兩組均接受護(hù)理帶教3個(gè)月。①專(zhuān)業(yè)核心能力：采用護(hù)士核心能力量表(CIRN)[5]進(jìn)行評(píng)估，量表主要從護(hù)士臨床護(hù)理能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力、評(píng)判思維和法律能力等方面進(jìn)行評(píng)估，最終得分與核心能力成正比。②自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力：根據(jù)趙煒等[6]使用的自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力量表對(duì)初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力進(jìn)行評(píng)估，主要包括學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略、自我評(píng)價(jià)和溝通能力，最終得分越高表示能力越好。③工作積極性：主要包括執(zhí)行力(從不接受工作安排到主動(dòng)完成工作任務(wù)計(jì)0～20分)，責(zé)任心(從隨心所欲到以職業(yè)為重計(jì)0～20分)，主動(dòng)性(從消極應(yīng)付到高效率完成并查找問(wèn)題計(jì)0～20分)。④理論和實(shí)踐能力：采用護(hù)理部主導(dǎo)統(tǒng)一命題試卷及操作考核評(píng)估初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士教學(xué)前后理論知識(shí)儲(chǔ)備和臨床操作技能，總分100分。

2 結(jié)果

2.1 兩組教學(xué)后專(zhuān)業(yè)核心能力評(píng)分比較 見(jiàn)表1。

表1 兩組教學(xué)后專(zhuān)業(yè)核心能力評(píng)分比較(分，

2.2 兩組教學(xué)后自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)分比較 見(jiàn)表2。

表2 兩組教學(xué)后自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)分比較(分，

2.3 兩組教學(xué)前后工作積極性評(píng)分比較 見(jiàn)表3。

表3 兩組教學(xué)前后工作積極性評(píng)分比較(分，

2.4 兩組教學(xué)前后理論和實(shí)踐能力評(píng)分比較 見(jiàn)表4。

表4 兩組教學(xué)前后理論和實(shí)踐能力評(píng)分比較(分，

3 討論

初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士的臨床規(guī)范化培訓(xùn)是護(hù)生畢業(yè)后繼續(xù)教育的重要階段，銜接從護(hù)生到護(hù)士的角色轉(zhuǎn)變，隨著臨床對(duì)一線工作者要求的提高，初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士的帶教工作成為醫(yī)療衛(wèi)生單位工作重點(diǎn)之一[7-8]。單紹艷等[7]研究表明，護(hù)理工作人員專(zhuān)業(yè)核心能力受工作經(jīng)驗(yàn)、受教育程度、職稱(chēng)等多種因素影響，其對(duì)初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士工作能力及后續(xù)職業(yè)生涯具有重要意義。有文獻(xiàn)顯示，協(xié)作式帶教、問(wèn)題導(dǎo)向式教學(xué)等不同帶教方式均能提高帶教效果[9-10]。但是在臨床實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，由于臨床護(hù)理工作繁雜忙碌，部分帶教方式實(shí)施較為困難，應(yīng)用較為局限。復(fù)盤(pán)思維來(lái)源于圍棋中的一種思考過(guò)程，在一盤(pán)棋結(jié)束后，無(wú)論輸贏，均重新在棋盤(pán)上重復(fù)剛才的操作走一遍，尋找差錯(cuò)或更好地解決方式，以整理思路，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)[11]。陳春霞等[12]將其應(yīng)用于新入職護(hù)士的帶教中，取得良好教學(xué)效果，初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士臨床溝通能力得到顯著提升，減少了因溝通而出現(xiàn)的護(hù)患矛盾及其他不良事件。

本研究通過(guò)對(duì)初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士進(jìn)行不同教學(xué)方式分組比較，結(jié)果顯示，教學(xué)后，研究組專(zhuān)業(yè)核心能力、自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評(píng)分均高于對(duì)照組(P<0.01)；教學(xué)后，兩組理論和實(shí)踐能力評(píng)分、工作積極性評(píng)分均高于教學(xué)前(P<0.05)，且研究組高于對(duì)照組(P<0.01)。表明復(fù)盤(pán)視角護(hù)理帶教模式較常規(guī)帶教更有利于初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士工作能力及整體素質(zhì)的提高，還可以間接增加其工作積極性。分析原因在于復(fù)盤(pán)思維不是單純復(fù)刻所發(fā)生過(guò)的事情，而是對(duì)每一個(gè)操作或環(huán)節(jié)教學(xué)重新思考，因?yàn)槭潞髲?fù)盤(pán)對(duì)事件結(jié)果不會(huì)產(chǎn)生影響，使當(dāng)事人可以以旁觀者視角看待整件事情，減少當(dāng)時(shí)環(huán)境、情緒等影響，客觀公正探索事情本質(zhì)，可理智分析所做的操作，并通過(guò)設(shè)想不同操作所帶來(lái)的結(jié)局，尋找到更有利的解決方式，有助于避免重蹈覆轍，增強(qiáng)工作信心[13]。評(píng)判思維是一種有目的性地對(duì)所處事件產(chǎn)生的過(guò)程、理論、背景等給予調(diào)節(jié)性判斷的反思和推理過(guò)程，護(hù)理人員評(píng)判性思維的增強(qiáng)有助于進(jìn)行有效臨床判斷，發(fā)展新觀點(diǎn)，對(duì)自身工作態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能、臨床經(jīng)驗(yàn)累積等均具有顯著提升作用。復(fù)盤(pán)視角護(hù)理帶教模式突破傳統(tǒng)教學(xué)簡(jiǎn)單集中的傳授護(hù)理知識(shí)局限，注重教授如何看待問(wèn)題、思考問(wèn)題，通過(guò)帶教老師引導(dǎo)初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士對(duì)所發(fā)事件進(jìn)行情景重演，以局外人的視角和心態(tài)對(duì)事件做出分析、推論，有助于護(hù)理初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士評(píng)判思維的鍛煉，使后續(xù)工作中可更加客觀公正的處理突發(fā)事件[14-15]。同時(shí)，在整個(gè)帶教過(guò)程中，帶教老師通過(guò)復(fù)盤(pán)視角模式能效也提高了專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和工作熱情。但本研究暫時(shí)缺乏對(duì)該方面的有效記錄，后續(xù)研究可加大研究樣本量，同時(shí)有效對(duì)比兩種模式對(duì)帶教老師的改變，以對(duì)本研究結(jié)論進(jìn)行進(jìn)一步補(bǔ)充說(shuō)明。

綜上所述，對(duì)初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士采用復(fù)盤(pán)視角模式教學(xué)，可提高其專(zhuān)業(yè)相關(guān)核心能力和自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，并在提升初級(jí)職稱(chēng)護(hù)士理論和實(shí)踐操作能力的同時(shí)增強(qiáng)其工作積極性，可操作性強(qiáng)，可臨床推廣應(yīng)用。