發(fā)展歷史思維能力的“生發(fā)型”習題探究

嚴茜

目前新版高中歷史教科書《中外歷史綱要》已經(jīng)在部分地區(qū)使用。與舊教材不同，新教材必修分為兩本書，中國史與世界史，是按照時間順序來編寫的。與舊教材對比發(fā)現(xiàn)，新教材出現(xiàn)了很多舊教材所沒有的知識點，因此新教材在知識的容量上更加大，使得學生學習的內(nèi)容更加豐富。但是隨著新教材中每一課的知識量增大，會加重教師教學的負擔和學生學習的負擔，反而不利于學生歷史思維能力的發(fā)展。培養(yǎng)學生的歷史思維能力是歷史教學中的重要任務(wù)之一，歷史核心素養(yǎng)中的歷史解釋、時空觀念、史料實證都可以看做是歷史思維能力。因此要結(jié)合新教材的優(yōu)缺點來培養(yǎng)學生的歷史思維能力。

“生發(fā)型”習題是一種基于歷史教科書的習題，從教材出發(fā)，是對教材知識的解釋說明，補充擴展。對于培養(yǎng)學生的歷史思維能力能夠起到一定的作用?！吧l(fā)型”習題的設(shè)計也有一定的方法。

一、基于教材概念的“生發(fā)型”習題

“歷史概念是歷史思維能力對歷史感知對象和歷史記憶對象進行簡化處理后產(chǎn)生的文字表達，是人們對歷史事實的概括和總結(jié)，是對歷史知識本質(zhì)屬性的反映。”[1]在新版高中歷史教材中有著大量的歷史概念，包括歷史事件、歷史人物等。這些歷史概念是需要掌握的基礎(chǔ)知識的一部分。對于這些歷史概念，教材中詳略不一，在教學中如若不處理好這些歷史概念，會讓學生對于歷史知識的理解出現(xiàn)偏差。因此可以用做習題的方式來幫學生理解這些歷史概念。例如在新教材《中外歷史綱要》下《中古時期的亞洲》這一課中，教材在敘述奧斯曼土耳其帝國相關(guān)知識點時，就有“蘇丹”這樣一個概念：“奧斯曼帝國的最高統(tǒng)治者是蘇丹，他既是宗教領(lǐng)袖，也是國家和軍隊的主宰，還是全國土地的最高所有者?！?/p>

新教材中給出了蘇丹這一個概念，描述出了蘇丹的地位。這樣簡單一句概括，對學生來說比較抽象，那么如何將蘇丹這個抽象的概念變得更加具體，讓學生能夠更好地理解，這里就可以設(shè)計一道“生發(fā)型”的習題來解釋補充教材上的概念：

奧斯曼帝國的蘇丹被認為是貴族生命和財產(chǎn)的保護者，而貴族是蘇丹的奴仆;蘇丹是農(nóng)民的“牧羊人”，農(nóng)民則是蘇丹圈養(yǎng)的“羊群”;蘇丹還是非穆斯林臣民的皇帝。這說明（ ? ）

A.蘇丹成為凝聚社會的重要力量

B.蘇丹的地位高于宗教領(lǐng)袖

C.蘇丹是由各界共同推舉產(chǎn)生的

D.蘇丹只是象征性的國家元首

這道“生發(fā)型”習題從貴族、農(nóng)民、非穆斯林臣民這三個角度來闡述蘇丹的地位，蘇丹對奧斯曼帝國的貴族、農(nóng)民及非穆斯林臣民具有特定意義，可以看出奧斯曼帝國的蘇丹聯(lián)通了貴族與農(nóng)民，穆斯林和非穆斯林，這說明蘇丹成為凝聚社會的重要力量，地位十分重要。這樣，這道題將書本上關(guān)于蘇丹地位的描述加以細化，更加具體，從不同的角度讓學生來感受蘇丹的歷史地位，更利于學生對于教材中歷史概念的理解。

二、基于教材情境的“生發(fā)型”習題

“就歷史學科而言，所有的歷史知識都是在具體的情境下產(chǎn)生的?！盵2]情境教學法也是歷史教學的重要方法之一。利用情境教學可以有效地發(fā)揮學生的主體地位和教師的主導作用，通過豐富的歷史情境來激發(fā)學生學習歷史的興趣，讓學生在課堂上更好地理解歷史知識，發(fā)展歷史思維。在教學中通常需要教師來創(chuàng)設(shè)出新的情境，來激發(fā)學生學習歷史的積極性，但是在新教材中有許多已經(jīng)呈現(xiàn)出的歷史情境。因此在教學過程中，教師可以直接利用教材已有的情境設(shè)計習題，來輔助教學。例如在《中古時期的亞洲》這一課教材中敘述了7世紀中后期起，阿拉伯人向外擴張，先后征服了敘利亞、伊朗和北非廣大地區(qū)，建立起了地跨亞非歐三洲的大帝國。教材上給出的只有一小段話的內(nèi)容，教師在講解這一知識點時，可以繼續(xù)深化，讓學生思考阿拉伯人建立起地跨亞非歐三洲的大帝國的過程中會帶來哪些影響。正好教材在輔助欄“學習聚焦”部分有這樣一句話：“阿拉伯人通過擴張建立的大帝國，在東西方交流中扮演了重要角色?！崩缰袊乃拇蟀l(fā)明中的造紙術(shù)、指南針、火藥都是由阿拉伯人傳入歐洲的，可以說阿拉伯人是中西方文化交流大使。那么根據(jù)阿拉伯人進行東西文化交流這個情境，可以進行繼續(xù)延伸。既然阿拉伯人在中西方交流中扮演了重要的角色，那么阿拉伯人對于自己所傳播交流的文化到底持一個什么樣的態(tài)度，也是值得學生去繼續(xù)深入探討。那么可以設(shè)計一個“生發(fā)型”習題：

阿拉伯人對中國的絲綢、瓷器、長城贊嘆不已，對中國的語言文字、科學技術(shù)、音樂繪畫無太多涉及，尤其是對宗教和雕塑文化充滿鄙夷。這反映出 ? ?（ ? ）

A.阿拉伯人缺乏社會主流思想

B.阿拉伯人中國觀的局限性

C.中國在精神領(lǐng)域的成就薄弱

D.中阿交流局限于物質(zhì)領(lǐng)域

這個習題就是就以教材中的具體歷史情境為基礎(chǔ)，將教材所給的歷史情境更加細化，將教材中“阿拉伯人在東西文化交流中扮演了重要的角色”細化成了“阿拉伯人對中國的文化交流”以及“阿拉伯人對中國文化持有的態(tài)度”這樣的情境。阿拉伯人主流社會思想為伊斯蘭教思想，從阿拉伯人對中國宗教和雕塑文化充滿鄙夷可以看出他們對自身思想的堅持，正是因為他們站在自我視角對中華文明認識的局限性，導致了阿拉伯人對中華文明物質(zhì)領(lǐng)域與精神領(lǐng)域成就的不同看法。在選項的設(shè)置上，“阿拉伯人缺乏社會主流思想”和“中國在精神領(lǐng)域的成就薄弱”比較好排除。“中阿交流局限于物質(zhì)領(lǐng)域”這個選項具有一定的迷惑性，從材料中無法看出中阿交流局限于物質(zhì)領(lǐng)域，例如長城就是中國文明的重要精神象征。這樣設(shè)置也是為了在做題過程中培養(yǎng)學生的歷史思維能力。這道題目從另一個視角展現(xiàn)了阿拉伯對外交流有很大的局限性，也是對教材知識的擴展。

三、基于教材結(jié)論的“生發(fā)型”習題

新教材的內(nèi)容非常豐富，有著大量的歷史基礎(chǔ)知識，這其中就包括大量的歷史結(jié)論。對于歷史事件或者歷史人物等進行的總結(jié)性認識，原因、性質(zhì)、影響、意義等都可以看做是歷史結(jié)論。因此在教學過程中幫助學生深化對歷史結(jié)論的認識也十分重要。因此，“生發(fā)型”習題也可以在教材給出的歷史結(jié)論的基礎(chǔ)上進行設(shè)計。在《中古時期的亞洲》一課中，敘述到笈多帝國，帝國政局穩(wěn)定，經(jīng)濟繁榮，但國王直接控制的地區(qū)主要為恒河中下游，其余大部分地區(qū)仍保留原來的藩王，政令不夠統(tǒng)一?！罢畈粔蚪y(tǒng)一”就是所給出的一個歷史結(jié)論。教師在講解這一個知識點時最好進一步地解釋“政令不夠統(tǒng)一”。在講解導致“政令不夠統(tǒng)一”時可以給出學生一段材料：

笈多帝國強盛時期將土地分封給王公貴族和僧侶形成“自食封邑”，并向婆羅門、佛教寺院、新出現(xiàn)的印度教神廟贈送大量的土地，在廣大農(nóng)村則維持古老的農(nóng)村公社組織，農(nóng)村公社經(jīng)濟相對獨立。

從這一段材料讓學生思考笈多帝國“政令不統(tǒng)一”有哪些表現(xiàn)，學生不難看出，笈多帝國將土地大量贈與，農(nóng)村的經(jīng)濟相對獨立，使得王公貴族與農(nóng)村公社組織都有一定的自主性。隨后教師可以繼續(xù)提問這樣會產(chǎn)生何種影響。學生聯(lián)系所學的知識可能會聯(lián)想到西周的分封制，在分封制之下，諸侯同樣擁有較大的自主性。通過知識的遷移，部分學生能回答出這些都不利于國家的統(tǒng)一;部分學生基礎(chǔ)較差，回答不出來時教師可以提出如下的選項供學生選擇。

A.宗教與民族矛盾尖銳

B.土地兼并現(xiàn)象劇烈

C.統(tǒng)一之下隱含松散性

D.種姓制度趨向瓦解

這道題目闡述了笈多帝國強盛時期實行了國家統(tǒng)一，但是王公貴族和僧侶形成“自食封邑”、宗教勢力占有土地擴大、農(nóng)村公社經(jīng)濟相對獨立，經(jīng)濟上的分裂愈發(fā)顯現(xiàn)，導致統(tǒng)一之下隱含松散性。它針對教材中的歷史結(jié)論，既在題干的材料中給學生補充了笈多帝國“政令不夠統(tǒng)一”的表現(xiàn)，又層層提問，在問題設(shè)置上讓學生進一步談到了由于政令不統(tǒng)一帶來了笈多帝國統(tǒng)一下隱含松散性這個影響，由此加深了這一結(jié)論的理解，深化了對教材知識的理解，又提高了學生的思維能力。

四、基于教材知識拓展的“生發(fā)型”習題

教科書輔助文是教科書的重要組成部分，在新教材中也有豐富的輔助文，對于幫助學生掌握歷史知識，提高思維能力都起著重要的作用。“史料閱讀”是新教材輔助文的一個欄目，它們的內(nèi)容都是對新教材正文知識的拓展?，F(xiàn)在的歷史核心素養(yǎng)中強調(diào)史料實證，在教學過程中可以利用教材中的“史料閱讀”這部分來培養(yǎng)學生的歷史核心素養(yǎng)。也可利用“史料閱讀”中的拓展知識來設(shè)計“生發(fā)型”習題，鍛煉學生思維能力。例如《中古時期的亞洲》這課中關(guān)于高麗王朝的部分只有簡短的兩三句話，其中提到了高麗王朝效仿唐朝制度，推行土地國有。沒有詳細地解釋高麗王朝的土地制度。但是在“史料閱讀”部分又給出了一段高麗王朝土地制度的史料：“高麗田制，大抵仿唐制：括墾田數(shù)，分膏瘠;自文武百官，至府兵、閑人， 莫不科授;又隨科給樵采地，謂之‘田柴科?！边@段史料簡單地解釋了高麗王朝的土地制度。在教學中我們要盡可能充分地利用教材，據(jù)此我們可以在解讀完這段史料后設(shè)計“生發(fā)型”習題：

公元976年.高麗王朝將一部分土地和山林按等級分給文武官吏和府兵，最高者得田柴110結(jié)（田為耕地，柴指燒柴林，結(jié)為高麗丈量土地的單位）。國家把土地的收稅權(quán)授予受田者，只限當代，不得世襲。這一制度（ ? ）

A.確立了層層分封的封君封臣制

B.成為鞏固集權(quán)國家體制的物質(zhì)基礎(chǔ)

C.減輕了政府對農(nóng)民的人身控制

D.極大促進了地主土地所有制的發(fā)展

這一“生發(fā)型”習題從材料內(nèi)容可以看出這是高麗王朝頒行的“田柴科”，國家掌握土地收授權(quán)力為前提，把土地的收稅權(quán)授予受田者，只限當代，凸顯國家對土地的控制權(quán)，“田柴科”成為鞏固集權(quán)國家體制的物質(zhì)基礎(chǔ)。這個題目就是對教材中“史料閱讀”的解釋與拓展，將高麗“田柴科”具體的授予對象、授予數(shù)量，以及授予的時限等展現(xiàn)出來。通過習題的方式更加清晰向?qū)W生解釋了“田柴科”這一土地制度，讓學生對于高麗王朝的田制理解更為深刻。

“生發(fā)型”習題除了基于上述的設(shè)計，還可以基于教材認識、教材評價等方面來設(shè)計。其他類型的“生發(fā)型”習題就留待其他老師來研究。

【注釋】

[1]全仁經(jīng)：《歷史事物歷史概念歷史評價—關(guān)于歷史學科核心素養(yǎng)的討論》，《課程教學研究》2019年第5期，第21頁。

[2]黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學》2012年第13期，第3頁。