創(chuàng)設(shè)對比情境，培育歷史解釋素養(yǎng)

陳海鴻

作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。2020年修訂版的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋?！盵1]西方史學(xué)理論家托波爾斯基明確將歷史解釋分為“描述性解釋”（通過敘述歷史事實(shí)而回答“是什么”的問題）、“發(fā)生性解釋”（指出給定現(xiàn)象的起源，回答“是怎樣發(fā)生的”）、“結(jié)構(gòu)性解釋”（說明某一現(xiàn)象在給定結(jié)構(gòu)中的位置，如某一時間的意義和作用）、“定義性解釋”（給現(xiàn)象提供定義回答“是什么”和“為什么”的問題 ）、“因果性解釋”（說明現(xiàn)象的原因）這五大類。[2]具體來說，歷史解釋的內(nèi)容包括確定史實(shí)、敘述或描述經(jīng)過結(jié)果、分析因果和意義影響、揭示經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)、發(fā)現(xiàn)智慧等有關(guān)某史事的全部。歷史解釋是歷史思維與表達(dá)能力的集中體現(xiàn)，它貫穿于歷史學(xué)習(xí)的全過程，在核心素養(yǎng)中處于關(guān)鍵地位，只有通過歷史解釋才能完成對歷史的重建，探究歷史的根源，發(fā)現(xiàn)歷史的意義。

如何在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋這一素養(yǎng)？素養(yǎng)往往在情境中生成和顯現(xiàn)。在教學(xué)過程中，教師依托一定的資源，通過必要的教學(xué)手段、方法、途徑，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的、生動具體的場景，讓學(xué)生參與、體驗(yàn)類似知識產(chǎn)生或運(yùn)用過程的情景，從而直觀地、快樂地理解知識或發(fā)現(xiàn)問題乃至創(chuàng)造知識。[3]情境是學(xué)生思維發(fā)生處、知識的形成處、能力成長處、情感涵養(yǎng)處。徐藍(lán)老師在關(guān)于落實(shí)核心素養(yǎng)的建議中特別提到創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會情境和學(xué)術(shù)情境等多種新情境。創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)歷史情境，正是試圖解決這一問題的有效教學(xué)實(shí)踐。在日常教學(xué)過程中，選擇恰當(dāng)?shù)氖妨?，特別是根據(jù)史料的立場的不同，創(chuàng)設(shè)典型的對比情境，造成學(xué)生認(rèn)知的沖突，激發(fā)學(xué)生解釋的欲望，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋不同層次水平能力要求。本文擬以《從“師夷長技”到維新變法》一課為例，通過選擇三組不同史料，創(chuàng)設(shè)不同的對比情境，探討培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的方法與路徑。

一、創(chuàng)設(shè)古今對比情境，從現(xiàn)實(shí)角度解釋歷史

現(xiàn)實(shí)生活是教學(xué)的源泉，是科學(xué)世界的根基，教學(xué)只有聯(lián)系生活，走進(jìn)生活，才能使學(xué)生真正體驗(yàn)和理解知識的內(nèi)在意義和價值。生活在全球化時代的學(xué)生，很難理解晚清國人對于世界的態(tài)度。人教版《從“師夷長技”到維新變法》這一課教材分“開眼開世界”、“中學(xué)為體，西學(xué)為用”、“維新變法思想”三節(jié)內(nèi)容來展示近代向西方學(xué)習(xí)的過程，但是整個內(nèi)容既沒有交代近代前期思想解放的大背景，也沒有充分展現(xiàn)近代思想解放的曲折性。因此，在教學(xué)設(shè)計的過程中，為了讓學(xué)生感受歷史的變遷與時代的發(fā)展，同時也為了讓學(xué)生理解近代前期中國思想界的封閉，特別引用兩則材料：

材料一：（某留學(xué)機(jī)構(gòu)的宣傳語）留學(xué)拓寬視野，移民改變?nèi)松?/p>

材料二：一位留美幼童回憶：“當(dāng)我是一個小孩子的時候，有一天，一位官員來到村里，拜訪各住戶，看哪一家父母愿意把自己的兒子送到國外接受西方教育，由政府負(fù)責(zé)一切費(fèi)用。有的人申請了，可是后來當(dāng)?shù)厝松⒉剂餮?，說西方野蠻人，會把他們的兒子活活地剝皮，再把狗皮接種到他們身上，當(dāng)怪物展覽賺錢，因此報名的人又撤銷。”[4]

材料一中出國留學(xué)是當(dāng)下比較常見的一個現(xiàn)象。針對這個生活情境，筆者首先問學(xué)生，如果有機(jī)會讓你選擇出國深造，你是否愿意？大多數(shù)學(xué)生會選擇愿意，然后筆者追問，材料一的宣傳語和自己的選擇說明什么？這一個問題其實(shí)讓學(xué)生清楚在今天這個開放的時代，我們中國人已經(jīng)能夠以一個開放平等的心態(tài)去面對世界。

材料二中晚清一些父母不愿意把孩子送出國官費(fèi)留學(xué)現(xiàn)象，較生動地創(chuàng)設(shè)了一個歷史情境。結(jié)合這個情境，筆者請學(xué)生在概括當(dāng)時父母對留學(xué)的態(tài)度的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步思考他們不愿意小孩出國的原因，層層設(shè)問，由對歷史現(xiàn)象的認(rèn)識深入對歷史本質(zhì)的思考。

如果只有材料二所創(chuàng)設(shè)的歷史情境，學(xué)生們可能只是覺得當(dāng)時人的想法很好笑。但是把兩則不同時期關(guān)于出國看法的材料放在一起，創(chuàng)設(shè)出一組完全相對的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生不僅直觀感受了晚清中國人的保守封閉，而且也會進(jìn)一步會去思考當(dāng)時人們不愿意出國的原因，這樣就會促使學(xué)生調(diào)動明清中國閉關(guān)鎖國等相關(guān)知識來進(jìn)行解釋。近些年全國卷的第一道主觀題也往往采用古今貫通這樣一種方式來創(chuàng)設(shè)情境，滲透對歷史解釋這一素養(yǎng)的考查。

通過展示同一歷史事物在不同時期的狀態(tài)，既可以讓學(xué)生感受歷史的延續(xù)與變遷，也可以引導(dǎo)學(xué)生思考?xì)v史變遷背后的原因與啟示，培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識以及歷史解釋能力。同時，從學(xué)生熟知的生活場景出發(fā)，有助于啟迪學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，在生活中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，培養(yǎng)解決問題的真能力。

二、創(chuàng)設(shè)中外對比情境，從全球視野解釋歷史

近代以來，世界和中國的聯(lián)系日益密切，世界近代史上的眾多大事件都對中國產(chǎn)生了直接或間接的影響，因此，在理解中國近代史時，采用全球史的方法和視角，把中國放在國際社會的大背景之下，這樣對于近代中國社會的認(rèn)識才會更全面深刻。基于這樣一點(diǎn)考慮，在分析魏源的《海國圖志》時，筆者引用下列兩則材料：

材料三：在中國，《海國圖志》10年才刊6版，國內(nèi)印刷僅千冊，大多士大夫不知為何物，官方嚴(yán)格查禁，書成二十載，世局如故，二十年后，幾近絕版。[5]

材料四：在日本，該書2年15版，書價漲4倍，政軍商學(xué)界必備書，天皇稱等同英國大憲章，佐久間象山做了20萬字筆記，私塾以之為教材。[6]

筆者通過《海國圖志》在中日兩國的傳播情況，創(chuàng)設(shè)一組中日社會對比情境，在此基礎(chǔ)之上，依次請學(xué)生思考兩則材料反映了什么現(xiàn)象，為什么中日之間會有這種差異，說明了什么問題，對中日各自產(chǎn)生了什么影響，有什么啟示等問題。這一組設(shè)問實(shí)際上是引導(dǎo)學(xué)生由淺入深進(jìn)行歷史解釋。如果只有材料三這一單一的情境，學(xué)生無法深刻認(rèn)識魏源《海國圖志》在當(dāng)時的先進(jìn)性，也無法感受到晚清中國思想界的沉悶與封閉，更無法明白中日曾經(jīng)同樣面臨西方列強(qiáng)威脅，后來在甲午戰(zhàn)爭中卻一敗一勝的原因。

近代史學(xué)者羅志田先生指出：晚清的大逆轉(zhuǎn)在于，朝野雙方不僅逐漸承認(rèn)一個外在的“世界”，其后更努力要融入那個“世界”，并以此為追求的方向。[7]把晚清中國的變化置于世界大背景下，既符合近代中國歷史的特點(diǎn)，也可以適當(dāng)創(chuàng)設(shè)一種中外對比的歷史情境。通過典型材料創(chuàng)設(shè)中外對比的情境，不僅能夠讓學(xué)生自覺思考中外存在的差異是什么，而且能夠促使學(xué)生進(jìn)一步主動從國際背景去思考造成差距的原因以及啟示。在近幾年的高考中通過創(chuàng)設(shè)中外對比的情境來考查學(xué)生的歷史解釋能力也多次出現(xiàn)，如2016年全國一卷的第29題和2019年全國二卷第28題。通過創(chuàng)設(shè)中外對比情境，在培養(yǎng)學(xué)生國際視野的同時也促進(jìn)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的發(fā)展。

三、創(chuàng)設(shè)同時對比情境，從全面角度解釋歷史

在晚清半殖民地半封建社會背景之下，中國社會仿佛一棵快要腐朽的樹木，令人欣慰的是上面結(jié)出了一些新芽。晚清中國處于一種艱難轉(zhuǎn)型過程中，整個社會呈現(xiàn)出上升與沉淪并存的現(xiàn)象，因此晚清很多歷史人物、事件或者現(xiàn)象都帶有新舊雜糅的特點(diǎn)。為了讓學(xué)生更好理解洋務(wù)運(yùn)動的背景和特點(diǎn)，筆者選了以下兩則材料：

材料五：中國文武制度，事事遠(yuǎn)出西人之上，獨(dú)火器萬不能及。……中國欲自強(qiáng)，則莫如學(xué)習(xí)外國利器，欲學(xué)習(xí)外國利器，則莫如覓制器之器，師其法而不必盡用其人。

——《江蘇巡撫李鴻章致總理衙門原函》

材料六：竊聞立國之道，尚禮儀不尚權(quán)謀，根本之圖，在人心不在技藝。今求一藝之末，而又奉夷人為師，無論夷人詭譎，未必傳其精巧，即使教者誠教，學(xué)者誠學(xué)，所成就者不過術(shù)數(shù)之士。古今來未聞有恃術(shù)數(shù)而能起衰振弱者也。天下之大，不患無才，如以天文算學(xué)必須講習(xí)，博采旁求，必有精其術(shù)者，何必夷人，何必師事夷人？

——《同治六年二月十五日大學(xué)士倭仁折》

材料五這一情境反映的是以李鴻章為代表的洋務(wù)派主張學(xué)習(xí)西方器物的理由;材料六中的情境反映的是以倭仁為代表的頑固派反對學(xué)習(xí)西方科技的理由。兩位晚清大臣言論形成一組對立的歷史情境，筆者分別設(shè)問兩者各自的主張是什么、如何評價他們各自的主張，這兩則材料說明什么等問題，通過這些問題進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對洋務(wù)運(yùn)動的背景、主張和特點(diǎn)進(jìn)行歷史解釋。另外，這一組對比情境不僅讓學(xué)生對晚清新舊交替有了更直觀認(rèn)識，而且通過對上述問題的解釋進(jìn)一步明白洋務(wù)派提出中體西用的原因以及感受到中國近代化的艱難。

歷史上同一時期不同人物因?yàn)殡A級屬性、政治立場、知識結(jié)構(gòu)等因素的差異，往往對同一歷史事務(wù)形成不同甚至截然相反的評價，這并不意味著歷史的真相的不存在，而它們恰恰展示了歷史的復(fù)雜性。如果只是提供一則材料設(shè)立一種單一情境，則無法反映歷史的復(fù)雜性與歷史的全貌。在這一課中，在介紹維新派宣傳新主張的過程中，同樣可以采用這樣一種辦法，在給學(xué)生展示康有為梁啟超等人變法主張的同時，將頑固派榮祿、徐桐等人反對變法的觀點(diǎn)提供給學(xué)生，通過一組對比材料創(chuàng)設(shè)一種復(fù)雜情境，既讓學(xué)生感受到中國近代新陳代謝的時代特征，也讓學(xué)生思考?xì)v史復(fù)雜進(jìn)程背后的原因，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生對待歷史的理性思維和客觀態(tài)度，進(jìn)而提升歷史解釋素養(yǎng)。

四、創(chuàng)設(shè)對比情境，培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的一點(diǎn)啟示

通過選擇典型材料創(chuàng)設(shè)多種對比情境，并設(shè)計有層次感的問題來培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，除了在學(xué)習(xí)中國近代史的時候可以采用，在學(xué)習(xí)其他階段的歷史也同樣可以采用，比方說在學(xué)習(xí)古代史春秋戰(zhàn)國“百家爭鳴”這一節(jié)內(nèi)容時，通過展示韓非和墨翟對儒家的評價，我們就可以看到法家、墨家與儒家思想主張的差異以及各派的立場。在學(xué)習(xí)世界近代史美國民主共和制確立這一節(jié)內(nèi)容時，通過展示聯(lián)邦黨人和反聯(lián)邦黨人各自的主張，就可以看出當(dāng)時美國早期建國者們對于美國制度各自的思考。對于歷史的記錄與認(rèn)識，因?yàn)榱?、時代等多種因素的影響，對歷史的記錄與解釋都會有差異，認(rèn)識到差異并試圖去理解造成差異的原因以及影響這正是歷史解釋素養(yǎng)的題中之意。

歷史解釋是歷史核心素養(yǎng)的關(guān)鍵與重點(diǎn)。通過以上《從“師夷長技”到維新變法》一課的教學(xué)實(shí)踐與反思，筆者認(rèn)識到在教學(xué)過程中通過創(chuàng)設(shè)多種對比情境，可以比較有效地提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)。對于歷史教師來說，要做到這一點(diǎn)，首先教師本人一定加強(qiáng)專業(yè)閱讀，關(guān)注學(xué)術(shù)動態(tài)，提升學(xué)術(shù)積累，只有對所教授的內(nèi)容有深刻而豐富的認(rèn)識，我們才能在教學(xué)過程中選擇恰當(dāng)?shù)牟牧蟻韯?chuàng)設(shè)對比情境，如果教師自己對于某一段歷史的認(rèn)識都是停留在很簡單膚淺層面，要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對歷史的復(fù)雜認(rèn)識幾乎是很難的。另外，教師要有問題意識，對于典型的材料能夠設(shè)計出恰當(dāng)?shù)膯栴}，以此來激發(fā)學(xué)生思考的興趣，如果沒有問題這一驅(qū)動，再好的材料也難以鼓勵學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，對于歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)也無從談起。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。

[2]（波）托波爾斯基著，張家哲譯：《歷史學(xué)方法論》，北京：華夏出版社，1990年 ，第 525—528頁。

[3]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第192頁。

[4]李長莉：《近代中國社會文化變遷錄》（第一卷），杭州：浙江人民出版社，1998年，第13頁。

[5][6]彭大成：《魏源與西學(xué)東漸》，長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2005年，第217、218頁。

[7]羅志田：《走向世界的近代中國》，《文化縱橫》2010年第6期，第28頁。