命題視閾中良構(gòu)與非良構(gòu)情境的比較研究

朱立新 陳誼強

摘要：情境是考試命題的基本構(gòu)成維度。從組織結(jié)構(gòu)看，試題情境包括情境材料和情境任務(wù)。良構(gòu)情境的素材源于現(xiàn)實中已經(jīng)解決的問題或理論上已經(jīng)明晰的問題，其組織邏輯清晰，任務(wù)明確;非良構(gòu)情境的結(jié)構(gòu)具有更強的復(fù)雜性和多變性，其情境材料和設(shè)問提供的已知條件、限制條件或目標(biāo)要求往往是不完整的。從應(yīng)對思維看，良構(gòu)情境主要依賴主體對圖式的掌握和知識遷移;非良構(gòu)情境要求對情境材料和任務(wù)進行綜合性的分析和探究。從評價價值看，良構(gòu)情境在考查學(xué)生低水平核心素養(yǎng)上起到較好作用，但難以做到創(chuàng)造性地運用知識解決問題;非良構(gòu)情境有利于考查創(chuàng)造性地運用知識和技能，適宜考查學(xué)生高階核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。

關(guān)鍵詞：命題;良構(gòu)情境;非良構(gòu)情境;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G632.47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）06A-0059-07

隨著素養(yǎng)導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育改革深入推進，通過考試（紙筆測試）來評價學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平成為重要議題。情境是考試命題的基本構(gòu)成維度，傳統(tǒng)試題情境主要是良構(gòu)情境，對具體知識的考察有較強針對性，非良構(gòu)情境側(cè)重于對事物或現(xiàn)象的整體認(rèn)識和思考以及對知識的整合運用，二者在命題中具有互補性。目前，良構(gòu)與非良構(gòu)情境的區(qū)分和設(shè)計仍以主觀經(jīng)驗為主要憑借，缺乏具體的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，通過二者的比較，有利于更好地把握差異，提高情境構(gòu)建的針對性與實效性。

一、良構(gòu)與非良構(gòu)情境的組織結(jié)構(gòu)比較

在試題中，情境憑借語言或圖像描述而建，由具體的情境要素構(gòu)成，情境要素的組織方式影響情境的結(jié)構(gòu)，試題情境的結(jié)構(gòu)差異是良構(gòu)與非良構(gòu)情境最顯性的差異。

（一）試題情境的基本結(jié)構(gòu)

試題情境至少包含情境材料和情境任務(wù)兩個部分，二者相互依存、不可分離，脫離情境材料的任務(wù)不符合目前教育評價的要求，缺乏任務(wù)導(dǎo)向的情境材料在試題中不具有存在的意義。情境材料是對情境內(nèi)容的描述，是試題情境呈現(xiàn)的基礎(chǔ)，也是一道試題的主要組成部分，其作用是提供試題情境的已知條件和限制條件，為主體（應(yīng)試者）構(gòu)建思維馳騁的空間，即營造“對考生進行刺激，產(chǎn)生讓考生表現(xiàn)心理結(jié)構(gòu)或能力的環(huán)境”[1]。試題情境化是當(dāng)前考試命題的基本要求，2019年6月國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》指出：創(chuàng)新試題形式，加強情境設(shè)計，注重聯(lián)系社會生活實際，增強綜合性、開放性、應(yīng)用性、探究性試題。情境材料是實現(xiàn)和優(yōu)化情境化試題的重要抓手。情境任務(wù)是評價目標(biāo)的載體，主體應(yīng)對情境任務(wù)的過程和結(jié)果，是評價其綜合素養(yǎng)的直接依據(jù)。狹義上的情境任務(wù)就是指試題設(shè)問，廣義上的情境任務(wù)以試題設(shè)問為基礎(chǔ)又不囿于試題設(shè)問，除了解答設(shè)問外，主體還需要對設(shè)問進行轉(zhuǎn)化、分解，對情境材料進行分析和合乎邏輯的延展，在良構(gòu)情境中需要進行圖式激活和匹配，在非良構(gòu)情境中往往還要進行判斷、推理、論證、監(jiān)控、評估等復(fù)雜的行為或思維操作，這都可以納入廣義情境任務(wù)的范疇，成為評價的依據(jù)。

（二）良構(gòu)情境的結(jié)構(gòu)特點

良構(gòu)情境的設(shè)置遵循基本的范式，其情境材料能比較完整地提供主體應(yīng)對情境任務(wù)所需的已知條件和限制條件，其情境任務(wù)的呈現(xiàn)具體而清晰，往往是根據(jù)已有條件可以直接回答的問題。首先，從情境素材的選擇看，其內(nèi)容一般來源于現(xiàn)實社會中已被較好地解決，且解決方案已得到普遍認(rèn)可并固化成基本圖式的事件和現(xiàn)象，或是從理論上已經(jīng)得到合理規(guī)定的問題等。其次，從情境素材的組織方式看，良構(gòu)情境材料的組織邏輯較為清晰，對任務(wù)解決的干擾性較弱而支持作用顯著，不需要主體對材料進行再加工和深加工，主體通過對情境材料的分析，便可以完整地獲得關(guān)于任務(wù)應(yīng)對的必要條件。再次，從情境任務(wù)的設(shè)置看，良構(gòu)情境任務(wù)的呈現(xiàn)方式清晰明確，主體能夠清楚地感知自己面臨的問題，并且這種感知難度較低，不同主體之間感知的結(jié)果一般不存在差異;良構(gòu)情境任務(wù)數(shù)量較少，達(dá)到目標(biāo)要求的思考和操作邏輯關(guān)系簡單，甚至其情境任務(wù)僅僅就是回答設(shè)問;良構(gòu)情境任務(wù)的操作要求簡單，情境任務(wù)一般不需要進一步分解，或可以分解、轉(zhuǎn)化為少數(shù)簡單的任務(wù)，而且這種分解或轉(zhuǎn)化往往是按照確定、普遍的規(guī)則進行的，主體之間分解或轉(zhuǎn)化的結(jié)果差異極小，即良構(gòu)情境的任務(wù)外顯程度較高，只需要主體進行淺層的感知、分析即可明確。

以2019年江蘇政治高考卷第35題第1問為例，情境材料提供了“全要素生產(chǎn)率”的計算公式，并以表格形式呈現(xiàn)了甲、乙兩個經(jīng)濟體的相關(guān)經(jīng)濟數(shù)據(jù)，學(xué)生需要解決的一個任務(wù)是計算甲、乙兩個經(jīng)濟體的全要素生產(chǎn)率。在這個試題中，已知條件、目標(biāo)、操作方式都非常清晰，已知條件和任務(wù)具有直接聯(lián)系，主體只要具備一定的運算能力，都能較好地解決問題，屬于典型的良構(gòu)情境。

（三）非良構(gòu)情境的結(jié)構(gòu)特點

非良構(gòu)情境的結(jié)構(gòu)具有更強的復(fù)雜性和多變性，其突出特點在于已知和限制條件與情境任務(wù)不具有直接和具體的聯(lián)系，情境材料和設(shè)問所提供的已知條件、限制條件以及目標(biāo)要求往往是不完整的、模糊的。非良構(gòu)情境有三種典型的組織方式：其一，當(dāng)已知條件和目標(biāo)要求確定時，限制條件需要主體根據(jù)已有知識和社會經(jīng)驗加以推理補充，以其對限制條件考慮的周到程度來衡量其發(fā)展水平;其二，限制條件和目標(biāo)要求是從情境中可知的，主體的知識經(jīng)驗是完成任務(wù)的條件，發(fā)展水平的差異體現(xiàn)在主體所掌握知識經(jīng)驗的豐富程度及應(yīng)用的靈活性上;其三，在已知條件和限制條件清晰的情況下，需要主體去深化情境任務(wù)，在復(fù)雜情境或具有挑戰(zhàn)的復(fù)雜情境中，情境任務(wù)是不清晰的，需要主體對外顯的情境任務(wù)進行深入地分解和轉(zhuǎn)化，使目標(biāo)要求由解決一個模糊的問題轉(zhuǎn)化為若干個具體的相關(guān)問題，而主體對任務(wù)認(rèn)知、分解和轉(zhuǎn)化的差異性能夠顯示素養(yǎng)發(fā)展水平。

如例題1：

改革開放以來，城鎮(zhèn)化發(fā)展逐漸趕上了工業(yè)化進程（如圖1和圖2所示），這是中國經(jīng)濟發(fā)生的一項歷史性變化。從圖3和圖4中任選一幅，借助所選的圖，運用經(jīng)濟知識，說明上述歷史性轉(zhuǎn)變是如何發(fā)生的。

根據(jù)圖1、2可以直接獲得兩方面的已知條件：我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，第一、二產(chǎn)業(yè)比重下降，第三產(chǎn)業(yè)比重上升。情境材料直接提供的限制條件：一是要求從經(jīng)濟的角度回答問題;二是從圖3、4提供的兩個角度中擇一答題。圖3、4既作為限制條件，在解題時也可以轉(zhuǎn)化為已知條件存在。從情境任務(wù)看，設(shè)問要求說明圖1、2反映的歷史變化是如何發(fā)生的，但這是一個模糊的、無法直接回答的問題，主體需要對這一任務(wù)進行轉(zhuǎn)化和分解使其清晰、具體、可答，從而建立已知、限制條件與設(shè)問的具體聯(lián)系。即進一步分析“說明上述歷史變化是如何發(fā)生的”到底是要主體說明哪些具體問題，以及居民家庭恩格爾系數(shù)的變化、農(nóng)業(yè)勞動生產(chǎn)率的變化、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、城鎮(zhèn)化率變動與這些具體問題的內(nèi)在聯(lián)系及其傳導(dǎo)路徑。

已知條件、限制條件和情境任務(wù)三者內(nèi)在聯(lián)系的變化可以改變試題情境的性質(zhì)。在良構(gòu)情境中，情境材料和情境任務(wù)一般具有直接聯(lián)系，即情境材料提供的已知和限制條件能夠直接幫助主體解決情境任務(wù)，不需要做過多的分解和補充;在非良構(gòu)情境中，已知、限制條件與情境任務(wù)只有可能的間接聯(lián)系，需要主體運用自身知識經(jīng)驗以及相關(guān)技能，逐步構(gòu)建二者的直接和具體聯(lián)系以最終解決問題。

二、良構(gòu)與非良構(gòu)情境的應(yīng)對思維比較

教育評價是一種基于證據(jù)的推理過程，即通過學(xué)生在某些評價任務(wù)上的表現(xiàn)來推斷他們在某些構(gòu)建（指評價任務(wù)要考查的某種屬性）上的特征或水平[2]40。解決問題的思維過程是這種“表現(xiàn)”的重要組成部分，也是使主體核心素養(yǎng)由隱性走向顯性的重要方式，通過考察主體的思維過程以評價其素養(yǎng)狀況具有更強的可靠性。

（一）良構(gòu)情境應(yīng)對思維的特點

良構(gòu)情境的應(yīng)對策略往往已經(jīng)固化成定型的圖式，這種圖式既包括學(xué)科具體知識，也包括這些知識的應(yīng)用方式及規(guī)則，表現(xiàn)為學(xué)科具體知識、分析問題、梳理材料、組織答案等一系列具體的操作方向、方法和行為組成的知識結(jié)構(gòu)。良構(gòu)情境應(yīng)對的關(guān)鍵就在于，在新的情境中激活同類情境的應(yīng)對圖式。主體面對一個新的良構(gòu)情境時，首先要閱讀試題設(shè)問和情境材料，感知情境任務(wù)，理解情境的目標(biāo)要求，明確“我要解決的是一個什么問題”，即進行問題表征。

如例題2：

煙雨畫舫、亭臺樓榭、琵琶紙傘，這些風(fēng)物被視為江浙地區(qū)獨具特色的文化符號。這些符號背后所蘊含的深層文化和審美情趣，植根于我國江浙一帶獨特的地理環(huán)境和優(yōu)厚的經(jīng)濟基礎(chǔ)，經(jīng)過千百年的淬煉和升華，生成為一種獨特的地域品格。她優(yōu)雅靈動、崇文尚德、務(wù)實、進取、開放包容……從歷代先賢名士到當(dāng)代富有家國情懷的改革者、創(chuàng)業(yè)者以及無數(shù)勞動者，他們用智慧、雄心和創(chuàng)造成就了這片土地的富庶，也讓這方文化熠熠生輝。

設(shè)問：有人認(rèn)為，獨特的地理環(huán)境造就了區(qū)域文化的繁榮。運用《文化生活》知識評析該觀點。

該題的設(shè)問要求評價“獨特的地理環(huán)境造就了區(qū)域文化的繁榮”這一觀點，其內(nèi)在邏輯是判斷影響文化發(fā)展的關(guān)鍵因素及說明相關(guān)影響因素。只有完成這一步操作，主體對情境材料的閱讀和分析才能擁有正確的方向。

明確任務(wù)后，主體根據(jù)問題的關(guān)鍵特點，在頭腦中進行圖式匹配，搜索相關(guān)情境的應(yīng)對圖式，以制定當(dāng)前情境任務(wù)的應(yīng)對方案。情境任務(wù)的關(guān)鍵特點能激活主體頭腦中儲存的相關(guān)圖式，例題2是日常訓(xùn)練中常見的觀點評析類主觀題，題型的特點能激活主體關(guān)于回答這類題型的基本方式——“肯定+否定+論證”。圍繞這一思路，主體頭腦中儲存的關(guān)于文化發(fā)展影響因素的知識結(jié)構(gòu)便得以激活，包括經(jīng)濟、政治、人民群眾、中華文化本身的特點等內(nèi)容，隨后則根據(jù)情境材料提供的已知條件，如“地理環(huán)境、經(jīng)濟基礎(chǔ)、開放包容、無數(shù)勞動者對文化發(fā)展的作用等”，進一步確定答題要運用的原理。至此，主體已經(jīng)初步制定了情境任務(wù)的應(yīng)對策略，還需要將這一策略與最初表征問題的結(jié)果加以對照，以檢驗策略的可靠性。如果檢驗通過，那么任務(wù)將被按計劃應(yīng)對;如果檢驗結(jié)果無法令主體滿意，就要重新表征問題以嘗試激活其他圖式。如果最終激活失敗，主體只能嘗試采用其他途徑去完成任務(wù)，但是其應(yīng)對效率和結(jié)果可能會打折扣。當(dāng)然，這種圖式激活成功與否所帶來的差異性，也是通過測試來區(qū)分主體發(fā)展水平差異的應(yīng)有之意。

如上所述，良構(gòu)情境任務(wù)的完成要經(jīng)歷以下步驟：1.閱讀試題情境，表征問題;2.搜索經(jīng)驗，激活應(yīng)對圖式;3.制定情境任務(wù)應(yīng)對策略;4.檢驗應(yīng)對策略;5.實施策略，完成任務(wù)（如圖5）。簡言之，良構(gòu)情境應(yīng)對的思維過程就是“發(fā)現(xiàn)情境特點—實現(xiàn)圖式匹配—完成任務(wù)”的過程，是主體將新情境任務(wù)的關(guān)鍵特點與自我經(jīng)驗相互作用的過程。主體對新情境任務(wù)的完成情況既受其問題表征能力的影響，也受其圖式儲備和遷移能力的影響。憑借過去應(yīng)對類似情境的經(jīng)驗，在面臨相關(guān)新情境時進行圖式遷移，主體可以快速地完成任務(wù)，而對某種圖式的反復(fù)訓(xùn)練和強化，無疑會增強主體應(yīng)對類似情境任務(wù)的能力，這也是為什么“題海戰(zhàn)術(shù)”在教學(xué)中屢試不爽的重要原因。

（二）非良構(gòu)情境的應(yīng)對思維的特點

主體置身于一個非良構(gòu)情境時，也要通過閱讀情境確定“我要在什么條件下解決什么問題”。非良構(gòu)情境的特殊性在于：主體淺層感知的任務(wù)是無法直接或激活圖式直接解決的，主體必須把問題分解或轉(zhuǎn)化成數(shù)量不一、性質(zhì)不同的子問題。各子問題之間可能存在并列、遞進或并列遞進兼具的關(guān)系。在并列關(guān)系的子問題中，對每一個子問題的不同解答也就意味著為情境任務(wù)的解決提供了一個新的已知條件或限制條件，數(shù)量不同、性質(zhì)各異的已知或限制條件會導(dǎo)致應(yīng)對結(jié)果的差異性;在遞進關(guān)系的子問題中，前一環(huán)節(jié)子問題處理方式的差異為下一環(huán)節(jié)的回答提供了多個可能性，甚至給最終結(jié)論帶來幾何級的差異和變數(shù)。而在并列和遞進兼具的多個子問題中也是如此，每多考慮一個自變量，因變量的最終結(jié)果就可能生成數(shù)倍于此的可能性。如在例題1中，試題設(shè)問要求說明“上述歷史變化是如何發(fā)生的”，即說明自1978年至2018年我國三大產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和城鎮(zhèn)化率的變化是如何發(fā)生的，這是對情境任務(wù)淺層感知的結(jié)果。但僅依據(jù)情境材料提供的條件無法直接完成這一任務(wù)，主體需要對情境任務(wù)的淺層次感知結(jié)果進行深層次分析：首先，設(shè)問中的“如何發(fā)生”內(nèi)含了兩方面邏輯問題：一是變化發(fā)生的原因，二是原因催動下變化實現(xiàn)的邏輯過程;其次，1978年以來，我國三大產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和城鎮(zhèn)化率發(fā)生了怎樣的變化，可能催動二者變化的影響因素有哪些;再次，這些可能因素與已知條件和限制條件有怎樣的聯(lián)系。只有完成了這些分解以后，情境任務(wù)才有繼續(xù)操作的可能。從整體上看，主體需要在淺層感知的基礎(chǔ)上構(gòu)建多重問題空間，非良構(gòu)情境任務(wù)的認(rèn)知和分析是一個思維的層級遞進式運動過程，各環(huán)節(jié)之間緊緊相扣。這一過程是應(yīng)對非良構(gòu)情境的起點，不同主體在面對一個非良構(gòu)情境時，淺層次感知的情境任務(wù)可能是一致的，但由于受知識結(jié)構(gòu)、邏輯思維能力以及分析技能等學(xué)科綜合素養(yǎng)的影響，主體深層次分析的結(jié)果往往具有差異性，這也是為什么非良構(gòu)情境的應(yīng)對策略具有多樣性的根源。

問題解決的信息加工理論認(rèn)為，問題解決的過程就是通過一系列的操作，從問題的初始狀態(tài)，經(jīng)過各種中間狀態(tài)，達(dá)到問題的目標(biāo)狀態(tài)的過程[3]。將情境任務(wù)分解或轉(zhuǎn)化為具體問題之后，主體需要明確各問題的具體狀態(tài)（如已知條件、限制條件等）還要縷清各問題間可能的聯(lián)系，構(gòu)建包含各種可能狀態(tài)的問題空間?；诟骶唧w問題本身的多種可能性及問題之間的相互影響，主體可能生成多種問題解決方案，并要根據(jù)他此前對問題限制條件的認(rèn)識，去選擇一種自己認(rèn)為可行的解決方案。以例題1中出現(xiàn)的“產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化”來說，在經(jīng)濟領(lǐng)域中，一切決定和影響經(jīng)濟增長的因素都會不同程度上對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變動產(chǎn)生直接的或間接的影響，如知識與技術(shù)創(chuàng)新、人口規(guī)模與結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟體制、需求結(jié)構(gòu)、國際貿(mào)易等。在這些可能的因素中，與情境材料關(guān)系最緊密的莫過于人口規(guī)模與結(jié)構(gòu)，同時這也是建立產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與城鎮(zhèn)化率以及它們和居民恩格爾系數(shù)或農(nóng)業(yè)勞動生產(chǎn)力之間聯(lián)系的關(guān)鍵因素。主體逐步構(gòu)建起各要素內(nèi)在聯(lián)系的過程，就是穿越問題空間，探索試題的應(yīng)對方案的過程，也是主體從“我要解決什么問題”邁向“我怎么解決問題”的過程。

確定了最終應(yīng)對方案后，主體仍然要例行檢驗。例題1的圖3顯示1978年來我國居民恩格爾系數(shù)在不斷下降，即食品支出占家庭消費總支出比重不斷下降。對于這一現(xiàn)象可以從多種角度進行解釋，主體所選擇的角度是不是最符合題目要求的，需要主體根據(jù)自己對情境材料的分析加以確定。事實上，在應(yīng)對非良構(gòu)情境的整個過程中，主體都在持續(xù)不斷地監(jiān)控和評估自己的操作，以確認(rèn)“我是不是在向我的目標(biāo)靠近”，當(dāng)操作步驟與目標(biāo)的匹配度不高時，主體就必須改變思路調(diào)整操作或重新構(gòu)建問題空間。主體的監(jiān)控和評估除了依賴自己的知識經(jīng)驗以外，還會觸及自身的動機、情感、價值觀、信念等非智力因素，以做出必要的比較和取舍。因為非良構(gòu)情境應(yīng)對方案的不確定性，主體除了要選擇自己認(rèn)為最優(yōu)的方案外，還要考慮社會和他人的理解和認(rèn)同，即要求自己的應(yīng)對方案既要在科學(xué)性上站得住腳，也要在情感上有說服力，同時還要符合應(yīng)試中答題的基本規(guī)則。通過監(jiān)控和評估以及由此引發(fā)的對操作的反復(fù)調(diào)試，能夠幫助主體在非良構(gòu)情境中逐步認(rèn)識到問題的核心所在，從而深化透過現(xiàn)象分析本質(zhì)的能力，逐漸強化主體解決真實問題的能力。

綜上所述，應(yīng)對非良構(gòu)情境任務(wù)首先要閱讀情境材料，感知、轉(zhuǎn)化、分解情境任務(wù)并構(gòu)建多重問題空間;其次，主體要分析各問題空間的具體狀態(tài)以及它們之間的相互聯(lián)系，逐步制定和篩選應(yīng)對方案;最后，主體檢驗并實施應(yīng)對方案。同時，主體分析解決任務(wù)的整個過程都伴隨著自我監(jiān)控和評估，以確保在自己預(yù)計的軌道上行進。

在良構(gòu)情境的應(yīng)對思維過程中，解決問題所需要的復(fù)雜分析和思考都被省略了，就像用計算器完成一組復(fù)雜的數(shù)字運算，中間復(fù)雜的計算過程都被省略了，只要擁有計算器這種工具并且能熟練使用，即使不理解隱藏其后的運算方式和依據(jù)，也能夠完成任務(wù)。相反，非良構(gòu)情境的應(yīng)對則無法簡單地靠“計算器”實現(xiàn)，它強調(diào)思維的運動和伸展，需要主體調(diào)用自身學(xué)科素養(yǎng)逐步地處理這組數(shù)據(jù)中的各個部分并綜合應(yīng)答，才能最終完成任務(wù)。

三、良構(gòu)與非良構(gòu)情境的評價價值比較

試題情境的作用在于對考生進行刺激，讓考生表現(xiàn)出某種心理結(jié)構(gòu)或能力[4]。良構(gòu)與非良構(gòu)情境在考試評價中的價值，取決于試題目的的實現(xiàn)，但作為一種試題命制的技術(shù)而言，又有其本身的適用范圍和優(yōu)勢領(lǐng)域。從這一角度看，我們可以對良構(gòu)與非良構(gòu)情境的評價價值進行比較。

（一）良構(gòu)情境的評價價值

良構(gòu)情境應(yīng)對的關(guān)鍵在于圖式的習(xí)得、儲存和遷移。一方面，這種圖式包含了本學(xué)科體系內(nèi)的陳述性知識，如概念、原理、規(guī)則等，也包含本學(xué)科體系的程序性知識，如在方法論指導(dǎo)下對問題的認(rèn)識、分析和處理方式等，還包含本學(xué)科要求的相關(guān)能力，如獲取和解讀信息、描述和闡釋事物等。這些內(nèi)容都是以結(jié)構(gòu)化的形式儲存在主體頭腦中，知識、能力與規(guī)則相結(jié)合并固化成最優(yōu)結(jié)構(gòu)，其突出價值在于幫助主體優(yōu)質(zhì)高效地處理某一類問題，大大提升了主體應(yīng)對相應(yīng)情境的效能。另一方面，這種圖式的習(xí)得和儲存需要經(jīng)歷反復(fù)的訓(xùn)練和強化，在這一過程中，能夠促進主體對學(xué)科知識的掌握和對學(xué)科知識基本應(yīng)用方式的認(rèn)知。說明良構(gòu)情境能夠較好地檢測主體對基本概念、原理、結(jié)構(gòu)性知識的應(yīng)用能力和遷移能力。再者，良構(gòu)情境往往具有最優(yōu)解，意味著此類試題可以制定得到普遍認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)答案，對于主體任務(wù)完成質(zhì)量的評價也更容易操作，只需要比對主體的答案與標(biāo)準(zhǔn)答案的差異即可，這有利于減少閱卷的自由裁量權(quán)，提升考試的公平性。因此，在強調(diào)“雙基”的階段，良構(gòu)情境比較廣泛地用于高中政治的各類考試中。目前，在達(dá)標(biāo)性考試以及試卷中客觀題的試題情境中，也基本都屬于良構(gòu)情境，它在考查學(xué)生低水平核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r上有較好作用。

同時，良構(gòu)情境存在的不足也很鮮明，主體運用知識的過程較為機械，主要是運用成型的“套路”解決問題，難以做到創(chuàng)造性地運用知識，靈活性有所欠缺，在情境發(fā)生變化或應(yīng)對陌生情境時，則無法如此從容準(zhǔn)確地應(yīng)對。在實際的教育過程中，主體習(xí)得圖式遠(yuǎn)比理解這種圖式的形成過程更為容易，也更具有現(xiàn)實意義，因而容易導(dǎo)致“題海戰(zhàn)術(shù)”“應(yīng)試教育”這些為人詬病的教學(xué)方式，對于推動從“應(yīng)試”教育模式向“全面育人”方式轉(zhuǎn)變的力度不足。

（二）非良構(gòu)情境的評價價值

核心素養(yǎng)關(guān)注的是學(xué)科課程學(xué)習(xí)的“真實性學(xué)業(yè)成就（authentic academic achievement）”，真實性學(xué)業(yè)成就至少要滿足三個特征：能夠創(chuàng)造知識（production of knowledge），能夠開展嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄浚╠isciplined enquiry），具有超越評價的審美、實用或個人價值（values beyond assessment）[2]40。從這個角度看，非良構(gòu)情境對核心素養(yǎng)的考察具有更好的適應(yīng)性。首先，非良構(gòu)情境側(cè)重于一般問題解決能力的實踐。在現(xiàn)實生活中，人們遇到的問題往往類型多樣，即使遇到同質(zhì)的問題可能具體條件也有所不同，無法簡單套用某種固定的應(yīng)對策略或模式，非良構(gòu)情境的復(fù)雜性有利于考察和強化主體創(chuàng)造性運用知識和技能的能力，而不是對所學(xué)知識的簡單重復(fù)和再現(xiàn)。換言之，這是指向?qū)W生真實生活的教育和評價方式。其次，核心素養(yǎng)是對個體內(nèi)在特征和品質(zhì)的一種抽象概括，是學(xué)科觀念、思維方式、探究模式和知識體系的綜合與建構(gòu)，主體核心素養(yǎng)發(fā)展水平無法直接觀測，而需要借助其在完成某種任務(wù)中的行為表現(xiàn)和結(jié)果進行評估[2]40。非良構(gòu)情境具有更復(fù)雜多變的任務(wù)，為主體產(chǎn)生多樣化的行為表現(xiàn)提供了更廣闊的空間和可能性，有利于更加合理、全面、準(zhǔn)確地考查主體的素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，并且主體在自身情感、態(tài)度、價值觀等因素的影響下所做的選擇、判斷與操作，恰恰能反映在常規(guī)測試中難以評價的政治認(rèn)同、法治意識、科學(xué)精神和公共參與等核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。此外，研究結(jié)果表明：問題的復(fù)雜性涉及變量的數(shù)目、變量間的關(guān)系以及變量的性質(zhì)[5]。在良構(gòu)情境中，只要主體掌握了相應(yīng)的圖式，變量的增減往往難以實質(zhì)性地改變應(yīng)對難度;而在非良構(gòu)情境中則不然，變量數(shù)目的增加和變量間關(guān)系的變化，實質(zhì)性地增加了問題解決的不確定。新課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量水平分類將情境類型劃分為簡單、一般、復(fù)雜和具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜情境問題[6]，非良構(gòu)情境為新課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的測試提供了可能的實踐路徑，也為改變“題海戰(zhàn)術(shù)”等傳統(tǒng)教學(xué)方式、推動育人方式的變革帶來更大可能性。

但是非良構(gòu)情境在考試中的應(yīng)用也存在一定的局限性，由于非良構(gòu)情境本身的復(fù)雜性以及在應(yīng)對過程中豐富的生成性，要求命題人在試題命制過程中要更加嚴(yán)謹(jǐn)和周密，這可能會增加試題命制的難度和成本，加之其應(yīng)對策略的多種可能性，也勢必會提高閱卷的難度甚至增加閱卷過程中的主觀性，從而影響評價的公正性和客觀性，因此，非良構(gòu)情境試題的評價方式也是當(dāng)前亟待解決的課題。

總之，良構(gòu)與非良構(gòu)情境在結(jié)構(gòu)、應(yīng)對的思維過程及評價價值等方面具有各自的特點，但不能借此說明二者誰優(yōu)誰劣，畢竟情境本身并無價值屬性，不同類型情境的應(yīng)用應(yīng)當(dāng)緊密結(jié)合評價目的靈活選擇，以提高情境構(gòu)建的針對性和實效性，進而優(yōu)化核心素養(yǎng)的培育和測評方式，充分實現(xiàn)教育評價的立德樹人、服務(wù)選才和教學(xué)引導(dǎo)的重要功能。

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責(zé)任編輯：李韋