實(shí)踐共同體：新建小學(xué)種子教師生長的創(chuàng)新平臺(tái)

楊艷

摘要：城市化進(jìn)程中的眾多新建小學(xué)，普遍存在新手教師扎堆、專業(yè)發(fā)展薄弱的困境。教師實(shí)踐共同體作為一種專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，能夠?yàn)榻處熖峁┘w反思、共同實(shí)踐、交流分享、文化傳承的創(chuàng)新平臺(tái)。建設(shè)“種子教師生長營”“容雅教師工作坊”等具有校本特色的教師發(fā)展微型共同體，是學(xué)校作為實(shí)踐共同體的機(jī)制創(chuàng)新，為同類學(xué)校的教師隊(duì)伍建設(shè)提供了借鑒。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐共同體;教師生長;新建小學(xué)

中圖分類號(hào)：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）06A-0071-06

近些年，發(fā)達(dá)地區(qū)在城市化進(jìn)程中涌現(xiàn)了眾多新建小學(xué)。一方面，城市開發(fā)亟需教育配套跟進(jìn)，以滿足新居民的教育需求;另一方面，以新建學(xué)校帶動(dòng)城市開發(fā)，已成為一種超前發(fā)展的策略和共識(shí)。新建學(xué)校的軟實(shí)力與居民的期待之間差距凸顯，主要表現(xiàn)為師資數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理、質(zhì)量不能保證等一系列問題。尤其是大量新手教師的集聚，對(duì)教師的專業(yè)成長提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。而建設(shè)教師實(shí)踐共同體，是有效的發(fā)展路徑和創(chuàng)新平臺(tái)，能促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的整體提升。

一、城市化進(jìn)程中新建小學(xué)的師資困境

（一）新手教師批量集聚

以筆者的任職校為例，學(xué)校自啟用以來，每年秋季有20多位新手教師應(yīng)聘進(jìn)校，造成新手教師扎堆。入職初期是探索與發(fā)現(xiàn)的時(shí)期，新手教師精力充沛、熱衷于事業(yè)，但環(huán)境的變化、角色的轉(zhuǎn)化、社會(huì)化適應(yīng)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)，都給年輕人帶來巨大的挑戰(zhàn)，難免讓他們產(chǎn)生慌亂、孤獨(dú)、焦慮的情緒。

有研究者考察了9個(gè)國家對(duì)新手教師的83項(xiàng)研究，歸納出新手教師最常遇到的8個(gè)問題：維持課堂紀(jì)律，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，照顧學(xué)生的個(gè)別差異，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，處理與家長的關(guān)系，組織課堂教學(xué)，教育資源和設(shè)備的運(yùn)用，處理特殊學(xué)生。這些問題對(duì)新手教師是巨大的挑戰(zhàn)，會(huì)影響其從教之路。同時(shí)，他們?cè)庥龅睦щy，也成為家校矛盾的主要來源。

（二）師資結(jié)構(gòu)不夠穩(wěn)定

師資隊(duì)伍易流動(dòng)，帶來結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定。為解決崗位問題，在應(yīng)屆畢業(yè)生招不滿時(shí)，就會(huì)走集團(tuán)流動(dòng)、走教的方式，但流動(dòng)有期限，兩三年之后，原崗位上又會(huì)缺人。異地教師，第一年考編進(jìn)崗，第二、第三年又考回了戶籍屬地。捉襟見肘的教師崗位，只能依靠請(qǐng)代課教師、合同工教師來臨時(shí)解決問題。而這些輔助途徑，都充滿了不穩(wěn)定性。

師資結(jié)構(gòu)呈倒三角形，又加劇了不穩(wěn)定性。以我校為例，老中青（能手、熟手、新手）的人員搭配，分別是10%、20%、70%的占比。如果能倒過來，便是穩(wěn)定的三角形。要扭轉(zhuǎn)此種局面，唯有加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)，提升20%深耕教師、70%適崗教師的能力，才能令學(xué)校師資隊(duì)伍變得穩(wěn)定。

（三）教師角色亟需適應(yīng)

費(fèi)斯和克里斯坦森這樣評(píng)述新手教師剛剛?cè)肼殨r(shí)的困境，“盡管教師的講臺(tái)和學(xué)生的課桌之間，只有很短的一段距離，但它卻是這些年輕人在如此短的時(shí)間內(nèi)所要跨越的一段最長的心理距離”。這種心理距離就是身份認(rèn)同的形成過程。它需要逐漸適應(yīng)和認(rèn)同，通過同化與順應(yīng)，領(lǐng)悟社會(huì)對(duì)教師角色的期待，內(nèi)化為自己的角色責(zé)任。新手教師不僅要追求角色責(zé)任的承擔(dān)、角色功能的執(zhí)行，更需要找到自己工作的意義。這一切，都需要時(shí)間和過程，更需要包容和激勵(lì)。

二、實(shí)踐共同體對(duì)種子教師生長的支持作用

師資隊(duì)伍的建設(shè)關(guān)乎學(xué)校發(fā)展的根本，大量新手教師的成長決定了學(xué)校的品質(zhì)與未來。為了彰顯新手教師的發(fā)展特征與目標(biāo)，我校給予入職6年內(nèi)的新手教師一個(gè)特定稱謂——“種子教師”，意指剛從“教育專業(yè)的學(xué)生”變身為“學(xué)生眼里的教師”，任教經(jīng)驗(yàn)較少的教師。他們?nèi)鐒偛シN到教育土壤里的種子，有生長的無限潛能;其根基是否穩(wěn)固、成長是否茁壯，很大程度上取決于環(huán)境的優(yōu)劣?！胺N子教師”的稱謂，又蘊(yùn)含著對(duì)他們成長為學(xué)校的“種子選手”（對(duì)學(xué)校事業(yè)起到重要作用的人）的殷切期待。

種子教師的學(xué)習(xí)，應(yīng)定位于“成人學(xué)習(xí)”。教師學(xué)習(xí)作為從業(yè)者學(xué)習(xí)的類型之一，用“情境學(xué)習(xí)理論”來指引是最適合的，因?yàn)樗粌H貼合成人學(xué)習(xí)的精髓——在情境參與和經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，也能更好地描述種子教師在“教”中學(xué)習(xí)教的過程。所以，“實(shí)踐共同體”“合法的邊緣性參與”等理念，成為我校指導(dǎo)種子教師學(xué)習(xí)的理論來源。

（一）教師實(shí)踐共同體的內(nèi)涵

“實(shí)踐共同體”（Community of Practice）這一概念是美國學(xué)者萊芙和溫格在《情境認(rèn)知：合法的邊緣參與》一書中提出的，由溫格在《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》中予以系統(tǒng)闡述，旨在“為那些發(fā)生在社會(huì)情境中實(shí)踐者之間的學(xué)習(xí)提供一種可供分析和檢驗(yàn)的模板，關(guān)注的焦點(diǎn)集中在新手和熟手之間的互動(dòng)”?！霸陔S后的研究中，溫格明確提出實(shí)踐共同體的三個(gè)結(jié)構(gòu)要素：相互的參與、共同的事業(yè)、共享的知識(shí)庫?！盵1]85

教師實(shí)踐共同體為新手的學(xué)習(xí)提供了情境脈絡(luò)和背景，它是“以教師個(gè)體在教育教學(xué)實(shí)踐中所遇問題為紐帶，以平等的協(xié)商對(duì)話為手段形成的一種民主開放的學(xué)習(xí)型組織”[2]。作為開放型學(xué)習(xí)組織，實(shí)踐共同體具有以下特征：一是以實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長為共同愿景;二是以解決教育實(shí)踐問題為基礎(chǔ);三是以成員間的協(xié)商對(duì)話為手段;四是以相互開放的教育實(shí)踐為合作場域。總之，“共同的追求、共享的信念、相互的協(xié)作學(xué)習(xí)以及明確的社會(huì)實(shí)踐，形成了教師實(shí)踐共同體的基本雛形”[1]86。

（二）“合法的邊緣性參與”的理解

人類學(xué)視野下的情境學(xué)習(xí)理論主張，學(xué)習(xí)是一種具身參與到實(shí)踐共同體中從而制造意義和形成身份的過程。萊夫和溫格把這種過程稱為“合法的邊緣性參與”。對(duì)此，高文在《情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知》一文中認(rèn)為，學(xué)習(xí)是種社會(huì)協(xié)商，其實(shí)質(zhì)體現(xiàn)為從邊緣性參與實(shí)踐共同體逐步過渡到核心參與實(shí)踐共同體這一過程?！皩W(xué)習(xí)者在從邊緣到中心的參與過程中建構(gòu)知識(shí)的意義，完成從生手到熟手的轉(zhuǎn)變，同時(shí)在共建實(shí)踐共同體文化傳統(tǒng)和價(jià)值取向的過程中，形成對(duì)共同體的歸屬感，完成作為共同體成員的身份建構(gòu)?！盵3]有關(guān)“合法的邊緣性參與”及身份建構(gòu)機(jī)制的闡釋，為教師實(shí)踐共同體建設(shè)提供了學(xué)理支撐。

種子教師“需要在學(xué)校中通過參與學(xué)校的實(shí)踐及向其他成員學(xué)習(xí)而成長”，而實(shí)踐共同體為這種參與提供了必需而重要的場景，使得“他們以‘合法的邊緣性參與學(xué)習(xí)到實(shí)踐共同體創(chuàng)造的顯性或隱性的‘課程中”[4]。這種過程對(duì)種子教師來說是自然發(fā)生、富有活力的，也是充滿挑戰(zhàn)的。如何為這種邊緣性參與的發(fā)生創(chuàng)造“情境”，是需要管理者思考的。

（三）實(shí)踐共同體對(duì)于種子教師生長的價(jià)值

杜威早就提出“學(xué)校是一個(gè)社會(huì)組織”，學(xué)校教育是一種人與人交往互動(dòng)的社會(huì)活動(dòng)。學(xué)校是一個(gè)實(shí)踐共同體，既作為一種理想化表達(dá)，也是一種實(shí)然的存在。與傳統(tǒng)的研修、培訓(xùn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)形式相比，實(shí)踐共同體具有鮮明的優(yōu)勢。

1.提供生成實(shí)踐性知識(shí)的資源支撐

實(shí)踐共同體為種子教師“實(shí)踐智慧的生成提供了資源支撐”。種子教師通過實(shí)踐共同體進(jìn)行相互交流與學(xué)習(xí)，“在這個(gè)過程中，也創(chuàng)造了共同體內(nèi)一整套共享的資源——共享的知識(shí)庫，包括慣例、用語、工具、做事的方式、故事、手勢、符號(hào)、樣式、行動(dòng)或者概念等”[5]。實(shí)踐共同體由基于不同生活和教育背景的種子教師組成，“內(nèi)部成員的多樣性和異質(zhì)性，形成了資源的豐富性和多元化，為生成新手教師的實(shí)踐智慧提供了豐富的資源”。種子教師“自覺與實(shí)踐共同體內(nèi)的其他成員互動(dòng)，傾聽與分享彼此成功或失敗的經(jīng)驗(yàn)，從而在互動(dòng)過程中逐步獲得解決問題的實(shí)踐智慧”[1]86。

2.提供構(gòu)建專業(yè)身份的參與情境

種子教師的專業(yè)身份認(rèn)同與其所在的學(xué)校情境分不開，必定是在參與教與學(xué)的實(shí)踐共同體中，在“做中學(xué)”的過程中逐漸確認(rèn)。溫格把共同體內(nèi)的實(shí)踐看成是參與和固化相輔相成的過程。種子教師在共同體的場域中參與活動(dòng)，表現(xiàn)出試探、選擇、觀察、模仿、詢問、交流等行為，通過這些言行在共同體的情境中學(xué)習(xí)。比如，觀察到師父處理課堂的某個(gè)妙招，然后自己去嘗試，再結(jié)合效果作進(jìn)一步調(diào)整、思考。所以，種子教師在實(shí)踐共同體的情境中，通過參與而學(xué)習(xí)—固化學(xué)習(xí)所得—進(jìn)行新的參與，逐步深化其學(xué)習(xí)過程。

3.提供實(shí)現(xiàn)角色認(rèn)同的情感契機(jī)

實(shí)踐共同體中，大家相互的“意義協(xié)商”，會(huì)增進(jìn)人際關(guān)系，幫助“種子們”形成共同的信念與愿景，形成對(duì)角色的期待與認(rèn)同?！耙环矫?，實(shí)踐共同體為種子教師專業(yè)素養(yǎng)的提升提供了組織依托;另一方面，又為他們對(duì)把握職業(yè)的角色認(rèn)同提供了情感支持?！盵1]87共同體內(nèi)的成員相互鼓勵(lì)、相互支持，共享教師的榮譽(yù)，共同承擔(dān)責(zé)任，在相互合作中真正產(chǎn)生職業(yè)的使命感和歸屬感。

三、校本化教師實(shí)踐共同體的實(shí)踐與反思

近四年來，為引領(lǐng)種子教師專業(yè)成長，引導(dǎo)他們借助群體抱團(tuán)發(fā)展，我校在李吉林情境教育研究所指導(dǎo)下，以“種子教師生長營”“容雅教師工作坊”為主要形式，打造了教師實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)樣態(tài)，開展了教師實(shí)踐共同體的校本化實(shí)踐。

（一）種子教師生長營

種子教師生長營是教師實(shí)踐共同體的基礎(chǔ)版。它旨在培養(yǎng)新手教師的基本職業(yè)素養(yǎng)，包括樹立職業(yè)理想，夯實(shí)專業(yè)基本功，豐富專業(yè)知識(shí)，培植職業(yè)情意，等等。為此，我們從四個(gè)維度設(shè)計(jì)了種子教師的學(xué)習(xí)課程系列（如圖1）。

圖1 種子教師的學(xué)習(xí)課程

我們將課程內(nèi)容有序嵌入每周的學(xué)習(xí)活動(dòng)中：既有周一面向全體教師的容雅講壇，也有周四種子教師的生長營活動(dòng);既有單周四的集體性團(tuán)輔，也有雙周四的青春夜讀;既有統(tǒng)一的活動(dòng)安排，也有自主性學(xué)習(xí)及基本功訓(xùn)練。學(xué)校層面架構(gòu)的學(xué)習(xí)組織網(wǎng)絡(luò)，有效地造就了常態(tài)化的學(xué)習(xí)情境。

種子教師的學(xué)習(xí)需準(zhǔn)確定位、合理評(píng)價(jià)。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了階梯式發(fā)展性評(píng)價(jià)制度，提出“一年過關(guān)，三年勝任，六年成校級(jí)骨干”的成長目標(biāo)，簡稱“1·3·6萌發(fā)工程”。以此為參照，為種子教師的實(shí)踐參與創(chuàng)造機(jī)會(huì)并做好評(píng)價(jià)督促。具體操作如下：

第一年，種子教師要過“萌發(fā)工程合格關(guān)”，成為“容雅合格教師”。種子教師要過三關(guān)：基本功（粉筆字、講故事、課件設(shè)計(jì)）、課堂教學(xué)（教學(xué)設(shè)計(jì)+無生課堂展示）、個(gè)人綜合素養(yǎng)展示。我們請(qǐng)教體局教研員和專家做評(píng)委，一項(xiàng)項(xiàng)考核。教體局教研員的加入，給了種子教師更大的發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。一年期教師的考核，放在第二學(xué)年的第一學(xué)期。

三年期的教師要過“萌發(fā)工程勝任關(guān)”，成為“容雅培育對(duì)象”。學(xué)校邀請(qǐng)學(xué)科專家進(jìn)校，對(duì)教師再做一次三年發(fā)展的全面“體檢”，為其拔節(jié)把關(guān)?？己司劢埂叭谩保阂皇恰罢n好”，有生課堂展示+說課比賽;二是“讀書好”，寫好一篇讀書筆記;三是“課程好”，堅(jiān)持一項(xiàng)班本課程，進(jìn)行課程敘事匯報(bào)。分別指向課堂教學(xué)、研究和讀書。這三項(xiàng)內(nèi)功，是教師“拔節(jié)”的資本和自我發(fā)展的條件。三年期教師的考核，放在學(xué)年第二學(xué)期。

六年期的教師要過“萌發(fā)工程拔節(jié)關(guān)”，成為“容雅骨干教師”。六年教完一輪，教師對(duì)教材和教學(xué)有了整體的感受，應(yīng)該沿著專業(yè)發(fā)展的道路遞進(jìn)。考核聚焦于：上好一節(jié)匯報(bào)課，能承擔(dān)一節(jié)市級(jí)以上公開課或主持一次課例分享;寫好一個(gè)項(xiàng)目報(bào)告（課程），完成一次課程展示;做好一個(gè)課題研究，完成一篇研究成果（論文）。學(xué)校采用自主申報(bào)的方式，進(jìn)行校級(jí)新秀教師的評(píng)選活動(dòng)。由校級(jí)新秀教師起步，再到集團(tuán)、區(qū)、市，從新秀到骨干到學(xué)科帶頭人，學(xué)校創(chuàng)造條件，幫助他們依著標(biāo)準(zhǔn)量身定制發(fā)展路徑。

此外，對(duì)師德和履職表現(xiàn)，也分別進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而建構(gòu)起較為完備的“種子教師生長營”考核評(píng)價(jià)體系（如圖2）。

（二）容雅教師工作坊

內(nèi)在有“容”，外顯為“雅”?！叭菅沤處煿ぷ鞣弧笔墙處煂?shí)踐共同體的進(jìn)階版。它是由學(xué)校的十個(gè)學(xué)科骨干教師領(lǐng)銜，基于現(xiàn)代認(rèn)知師徒制原理，以分層建構(gòu)、協(xié)同發(fā)展為原則建立的“教師實(shí)踐共同體”。共同體成員在領(lǐng)銜人的帶領(lǐng)下，以課例研究為基點(diǎn)，在學(xué)科教學(xué)、班級(jí)管理等專業(yè)領(lǐng)域開展實(shí)踐、研討、反思等，實(shí)現(xiàn)互助學(xué)習(xí)、多元成長的目的。

1.厘定清晰的工作愿景

建設(shè)容雅教師工作坊，目的很清晰，就是以先進(jìn)的教育理念為先導(dǎo)，以課例研究的方式尋求解決教學(xué)中存在問題的對(duì)策和建議，以各種方式學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育思想、課程理念、教學(xué)方法，促進(jìn)青年教師快速掌握學(xué)科教學(xué)知識(shí)和技能，強(qiáng)化“教學(xué)能力”這一核心素養(yǎng)。具體到各個(gè)工作坊，領(lǐng)銜人勾勒各自共同體的工作愿景，設(shè)計(jì)了坊徽、坊名等標(biāo)識(shí)，提出了富有特色的項(xiàng)目研究，并做出細(xì)致的工作安排。

2.建構(gòu)科學(xué)的實(shí)施路徑

顧冷沅教授曾經(jīng)發(fā)起過名為“行動(dòng)教育”的教研模式，實(shí)行“三段兩思、一課三研”的研修方式。容雅工作坊吸納了它的“三段兩思”式研修方式：“‘三段是指原行為階段、新設(shè)計(jì)階段、新行為階段。教師在原行為階段關(guān)注個(gè)人己有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)行為，在新設(shè)計(jì)階段關(guān)注新理念、新經(jīng)驗(yàn)的課例設(shè)計(jì)，在新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整?！畠伤嫉牡谝淮畏此际侵附處熢谠袨殡A段之后通過更新理念，尋找自身與他人的差距，第二次反思是指教師在新行為階段之后改善自身行為，尋找設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)的差距?！薄啊徽n三研是指第一次課由任課教師自己完成，第二、三次課則是在聽取同伴的意見后，由教師們合作對(duì)教案進(jìn)行修改后再上課，每次課都要經(jīng)歷課前會(huì)議、上課和課后研討的過程?！盵6]這種研修方式也稱“一課三磨”。

3.制定嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓芾碇贫?/p>

為保障工作坊的運(yùn)作和質(zhì)量，學(xué)校設(shè)計(jì)了專門的工作制度、研修制度、檔案管理制度和評(píng)價(jià)制度。工作制度方面，每學(xué)期初召開1次計(jì)劃會(huì)議，討論本學(xué)期工作坊的計(jì)劃，確定階段工作目標(biāo)、活動(dòng)計(jì)劃等;每月召開工作室成員會(huì)議，總結(jié)前期工作情況，解決實(shí)施過程中的難點(diǎn)和疑點(diǎn)問題，商討布置下學(xué)期的工作;每學(xué)年召開1次總結(jié)會(huì)議，展示階段性工作成果及形成的經(jīng)驗(yàn)，探討存在的問題。研修制度方面：每人每年制定年度發(fā)展規(guī)劃（含發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展進(jìn)度、發(fā)展措施）;工作坊每月至少安排一節(jié)研究課，成員每學(xué)期至少上1節(jié)公開課（研磨過），提前1個(gè)月開展集體備課、研課，并提供有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教學(xué)反思和評(píng)研記錄;每學(xué)年提交2篇有價(jià)值的教學(xué)課例（案例）及研究文章;每學(xué)年聽課不少于60節(jié);每學(xué)年總結(jié)個(gè)人研修情況，撰寫1篇反映自己成長發(fā)展的年度報(bào)告（生命敘事），診斷自己的發(fā)展?fàn)顩r。檔案管理制度方面，工作坊為每位成員建立研修業(yè)務(wù)檔案，做好檔案的管理工作;工作坊成員的研修計(jì)劃、總結(jié)、聽課、評(píng)課記錄、公開課、教案定期收集，歸檔，存檔，為個(gè)人的專業(yè)成長和工作室的發(fā)展提供依據(jù)。評(píng)價(jià)制度，細(xì)化所提要求，累計(jì)積分。學(xué)校設(shè)立助學(xué)基金，獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀的工作坊及表現(xiàn)突出的個(gè)人。

（三）實(shí)踐反思

1.巧妙發(fā)揮組織的學(xué)習(xí)力量

理想的實(shí)踐共同體，是用系統(tǒng)思考的方法來調(diào)整或重塑教育組織中的社會(huì)關(guān)系和工作模式，以促進(jìn)零散的學(xué)習(xí)者個(gè)人或群體向有機(jī)的學(xué)習(xí)共同體的方向轉(zhuǎn)變。每建設(shè)一個(gè)實(shí)踐共同體，都要有組織化、系統(tǒng)化、整體化的思維。即使是微型樣態(tài)，也盡可能有清晰的目標(biāo)、實(shí)施的路徑、建設(shè)的方法、細(xì)膩的評(píng)價(jià)，以作系統(tǒng)建構(gòu)，形成管理閉環(huán)。但是，組織的力量也是變化的、智慧的。種子教師生長營在建設(shè)之初，往往需要學(xué)校行政的干預(yù)和安排，但隨著共同體的形成，群體對(duì)個(gè)人的帶動(dòng)作用不斷增強(qiáng)，組織的力量可以退于幕后。而容雅教師工作坊更是要發(fā)揮領(lǐng)銜人的主觀能動(dòng)性，學(xué)校行政更多的是提供資源保障。

2.確認(rèn)反思性實(shí)踐者的身份

種子教師在學(xué)校的境脈中，通過實(shí)踐中的參與和反思進(jìn)行學(xué)習(xí)。比如，讀書會(huì)共同體中，重要的不是書，而是圍繞書的討論和個(gè)人的思考。所有的參與，應(yīng)該是反思性的參與。所有的“模仿，應(yīng)該是反思性模仿。即不止是簡單機(jī)械地‘照著做，它有個(gè)體的內(nèi)部建構(gòu)與解釋、有個(gè)體對(duì)模仿動(dòng)作之來由和意義的把握，即考究師父（或其他有經(jīng)驗(yàn)教師）的‘跟我做背后的思想與理念，這是一個(gè)必須由行到知、且行且知的過程”[7]。種子教師作為反思性實(shí)踐者，必須得有反思的意識(shí)和習(xí)慣。

3.明確組織者的培訓(xùn)要求

對(duì)每一個(gè)實(shí)踐共同體的核心人員，特別是領(lǐng)銜人，需要提出明確的培訓(xùn)要求，要對(duì)建設(shè)這一實(shí)踐共同體的“為什么”“是什么”“怎么做”有個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。組織者、領(lǐng)銜人要充分發(fā)揮榜樣作用和支持，從上自下地創(chuàng)設(shè)出教師之間更為有效的溝通、咨詢、共同創(chuàng)造的文化氛圍。同時(shí)要充分發(fā)揮自身的榜樣作用，通過自主學(xué)習(xí)或積極參與項(xiàng)目，做學(xué)習(xí)表率。實(shí)踐共同體是個(gè)多元培育的組織，既發(fā)展著邊緣參與者，也發(fā)展著核心參與者。

4.培育群體之間的互動(dòng)文化

在實(shí)踐共同體中，展開的學(xué)習(xí)是教師之間的共同學(xué)習(xí)、對(duì)話與參與，所以，小組學(xué)習(xí)、合作研究、觀摩研討等互動(dòng)方式，應(yīng)成為常態(tài)。教師常常在活動(dòng)中相遇，為了共同的事業(yè)，喚醒教育自覺、提升教育理念、明確崗位職責(zé)，并為形成互助的共同體而努力。

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責(zé)任編輯：趙赟