實踐共同體：新建小學(xué)種子教師生長的創(chuàng)新平臺

楊艷

摘要：城市化進(jìn)程中的眾多新建小學(xué)，普遍存在新手教師扎堆、專業(yè)發(fā)展薄弱的困境。教師實踐共同體作為一種專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，能夠為教師提供集體反思、共同實踐、交流分享、文化傳承的創(chuàng)新平臺。建設(shè)“種子教師生長營”“容雅教師工作坊”等具有校本特色的教師發(fā)展微型共同體，是學(xué)校作為實踐共同體的機(jī)制創(chuàng)新，為同類學(xué)校的教師隊伍建設(shè)提供了借鑒。

關(guān)鍵詞：實踐共同體;教師生長;新建小學(xué)

中圖分類號：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）06A-0071-06

近些年，發(fā)達(dá)地區(qū)在城市化進(jìn)程中涌現(xiàn)了眾多新建小學(xué)。一方面，城市開發(fā)亟需教育配套跟進(jìn)，以滿足新居民的教育需求;另一方面，以新建學(xué)校帶動城市開發(fā)，已成為一種超前發(fā)展的策略和共識。新建學(xué)校的軟實力與居民的期待之間差距凸顯，主要表現(xiàn)為師資數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理、質(zhì)量不能保證等一系列問題。尤其是大量新手教師的集聚，對教師的專業(yè)成長提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。而建設(shè)教師實踐共同體，是有效的發(fā)展路徑和創(chuàng)新平臺，能促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的整體提升。

一、城市化進(jìn)程中新建小學(xué)的師資困境

（一）新手教師批量集聚

以筆者的任職校為例，學(xué)校自啟用以來，每年秋季有20多位新手教師應(yīng)聘進(jìn)校，造成新手教師扎堆。入職初期是探索與發(fā)現(xiàn)的時期，新手教師精力充沛、熱衷于事業(yè)，但環(huán)境的變化、角色的轉(zhuǎn)化、社會化適應(yīng)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)，都給年輕人帶來巨大的挑戰(zhàn)，難免讓他們產(chǎn)生慌亂、孤獨、焦慮的情緒。

有研究者考察了9個國家對新手教師的83項研究，歸納出新手教師最常遇到的8個問題：維持課堂紀(jì)律，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，照顧學(xué)生的個別差異，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，處理與家長的關(guān)系，組織課堂教學(xué)，教育資源和設(shè)備的運用，處理特殊學(xué)生。這些問題對新手教師是巨大的挑戰(zhàn)，會影響其從教之路。同時，他們遭遇的困難，也成為家校矛盾的主要來源。

（二）師資結(jié)構(gòu)不夠穩(wěn)定

師資隊伍易流動，帶來結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定。為解決崗位問題，在應(yīng)屆畢業(yè)生招不滿時，就會走集團(tuán)流動、走教的方式，但流動有期限，兩三年之后，原崗位上又會缺人。異地教師，第一年考編進(jìn)崗，第二、第三年又考回了戶籍屬地。捉襟見肘的教師崗位，只能依靠請代課教師、合同工教師來臨時解決問題。而這些輔助途徑，都充滿了不穩(wěn)定性。

師資結(jié)構(gòu)呈倒三角形，又加劇了不穩(wěn)定性。以我校為例，老中青（能手、熟手、新手）的人員搭配，分別是10%、20%、70%的占比。如果能倒過來，便是穩(wěn)定的三角形。要扭轉(zhuǎn)此種局面，唯有加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)，提升20%深耕教師、70%適崗教師的能力，才能令學(xué)校師資隊伍變得穩(wěn)定。

（三）教師角色亟需適應(yīng)

費斯和克里斯坦森這樣評述新手教師剛剛?cè)肼殨r的困境，“盡管教師的講臺和學(xué)生的課桌之間，只有很短的一段距離，但它卻是這些年輕人在如此短的時間內(nèi)所要跨越的一段最長的心理距離”。這種心理距離就是身份認(rèn)同的形成過程。它需要逐漸適應(yīng)和認(rèn)同，通過同化與順應(yīng)，領(lǐng)悟社會對教師角色的期待，內(nèi)化為自己的角色責(zé)任。新手教師不僅要追求角色責(zé)任的承擔(dān)、角色功能的執(zhí)行，更需要找到自己工作的意義。這一切，都需要時間和過程，更需要包容和激勵。

二、實踐共同體對種子教師生長的支持作用

師資隊伍的建設(shè)關(guān)乎學(xué)校發(fā)展的根本，大量新手教師的成長決定了學(xué)校的品質(zhì)與未來。為了彰顯新手教師的發(fā)展特征與目標(biāo)，我校給予入職6年內(nèi)的新手教師一個特定稱謂——“種子教師”，意指剛從“教育專業(yè)的學(xué)生”變身為“學(xué)生眼里的教師”，任教經(jīng)驗較少的教師。他們?nèi)鐒偛シN到教育土壤里的種子，有生長的無限潛能;其根基是否穩(wěn)固、成長是否茁壯，很大程度上取決于環(huán)境的優(yōu)劣?！胺N子教師”的稱謂，又蘊(yùn)含著對他們成長為學(xué)校的“種子選手”（對學(xué)校事業(yè)起到重要作用的人）的殷切期待。

種子教師的學(xué)習(xí)，應(yīng)定位于“成人學(xué)習(xí)”。教師學(xué)習(xí)作為從業(yè)者學(xué)習(xí)的類型之一，用“情境學(xué)習(xí)理論”來指引是最適合的，因為它不僅貼合成人學(xué)習(xí)的精髓——在情境參與和經(jīng)歷經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，也能更好地描述種子教師在“教”中學(xué)習(xí)教的過程。所以，“實踐共同體”“合法的邊緣性參與”等理念，成為我校指導(dǎo)種子教師學(xué)習(xí)的理論來源。

（一）教師實踐共同體的內(nèi)涵

“實踐共同體”（Community of Practice）這一概念是美國學(xué)者萊芙和溫格在《情境認(rèn)知：合法的邊緣參與》一書中提出的，由溫格在《實踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》中予以系統(tǒng)闡述，旨在“為那些發(fā)生在社會情境中實踐者之間的學(xué)習(xí)提供一種可供分析和檢驗的模板，關(guān)注的焦點集中在新手和熟手之間的互動”?！霸陔S后的研究中，溫格明確提出實踐共同體的三個結(jié)構(gòu)要素：相互的參與、共同的事業(yè)、共享的知識庫?！盵1]85

教師實踐共同體為新手的學(xué)習(xí)提供了情境脈絡(luò)和背景，它是“以教師個體在教育教學(xué)實踐中所遇問題為紐帶，以平等的協(xié)商對話為手段形成的一種民主開放的學(xué)習(xí)型組織”[2]。作為開放型學(xué)習(xí)組織，實踐共同體具有以下特征：一是以實現(xiàn)教師的專業(yè)成長為共同愿景;二是以解決教育實踐問題為基礎(chǔ);三是以成員間的協(xié)商對話為手段;四是以相互開放的教育實踐為合作場域?？傊肮餐淖非?、共享的信念、相互的協(xié)作學(xué)習(xí)以及明確的社會實踐，形成了教師實踐共同體的基本雛形”[1]86。

（二）“合法的邊緣性參與”的理解

人類學(xué)視野下的情境學(xué)習(xí)理論主張，學(xué)習(xí)是一種具身參與到實踐共同體中從而制造意義和形成身份的過程。萊夫和溫格把這種過程稱為“合法的邊緣性參與”。對此，高文在《情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知》一文中認(rèn)為，學(xué)習(xí)是種社會協(xié)商，其實質(zhì)體現(xiàn)為從邊緣性參與實踐共同體逐步過渡到核心參與實踐共同體這一過程?！皩W(xué)習(xí)者在從邊緣到中心的參與過程中建構(gòu)知識的意義，完成從生手到熟手的轉(zhuǎn)變，同時在共建實踐共同體文化傳統(tǒng)和價值取向的過程中，形成對共同體的歸屬感，完成作為共同體成員的身份建構(gòu)?！盵3]有關(guān)“合法的邊緣性參與”及身份建構(gòu)機(jī)制的闡釋，為教師實踐共同體建設(shè)提供了學(xué)理支撐。

種子教師“需要在學(xué)校中通過參與學(xué)校的實踐及向其他成員學(xué)習(xí)而成長”，而實踐共同體為這種參與提供了必需而重要的場景，使得“他們以‘合法的邊緣性參與學(xué)習(xí)到實踐共同體創(chuàng)造的顯性或隱性的‘課程中”[4]。這種過程對種子教師來說是自然發(fā)生、富有活力的，也是充滿挑戰(zhàn)的。如何為這種邊緣性參與的發(fā)生創(chuàng)造“情境”，是需要管理者思考的。

（三）實踐共同體對于種子教師生長的價值

杜威早就提出“學(xué)校是一個社會組織”，學(xué)校教育是一種人與人交往互動的社會活動。學(xué)校是一個實踐共同體，既作為一種理想化表達(dá)，也是一種實然的存在。與傳統(tǒng)的研修、培訓(xùn)等學(xué)習(xí)活動形式相比，實踐共同體具有鮮明的優(yōu)勢。

1.提供生成實踐性知識的資源支撐

實踐共同體為種子教師“實踐智慧的生成提供了資源支撐”。種子教師通過實踐共同體進(jìn)行相互交流與學(xué)習(xí)，“在這個過程中，也創(chuàng)造了共同體內(nèi)一整套共享的資源——共享的知識庫，包括慣例、用語、工具、做事的方式、故事、手勢、符號、樣式、行動或者概念等”[5]。實踐共同體由基于不同生活和教育背景的種子教師組成，“內(nèi)部成員的多樣性和異質(zhì)性，形成了資源的豐富性和多元化，為生成新手教師的實踐智慧提供了豐富的資源”。種子教師“自覺與實踐共同體內(nèi)的其他成員互動，傾聽與分享彼此成功或失敗的經(jīng)驗，從而在互動過程中逐步獲得解決問題的實踐智慧”[1]86。

2.提供構(gòu)建專業(yè)身份的參與情境

種子教師的專業(yè)身份認(rèn)同與其所在的學(xué)校情境分不開，必定是在參與教與學(xué)的實踐共同體中，在“做中學(xué)”的過程中逐漸確認(rèn)。溫格把共同體內(nèi)的實踐看成是參與和固化相輔相成的過程。種子教師在共同體的場域中參與活動，表現(xiàn)出試探、選擇、觀察、模仿、詢問、交流等行為，通過這些言行在共同體的情境中學(xué)習(xí)。比如，觀察到師父處理課堂的某個妙招，然后自己去嘗試，再結(jié)合效果作進(jìn)一步調(diào)整、思考。所以，種子教師在實踐共同體的情境中，通過參與而學(xué)習(xí)—固化學(xué)習(xí)所得—進(jìn)行新的參與，逐步深化其學(xué)習(xí)過程。

3.提供實現(xiàn)角色認(rèn)同的情感契機(jī)

實踐共同體中，大家相互的“意義協(xié)商”，會增進(jìn)人際關(guān)系，幫助“種子們”形成共同的信念與愿景，形成對角色的期待與認(rèn)同。“一方面，實踐共同體為種子教師專業(yè)素養(yǎng)的提升提供了組織依托;另一方面，又為他們對把握職業(yè)的角色認(rèn)同提供了情感支持。”[1]87共同體內(nèi)的成員相互鼓勵、相互支持，共享教師的榮譽(yù)，共同承擔(dān)責(zé)任，在相互合作中真正產(chǎn)生職業(yè)的使命感和歸屬感。

三、校本化教師實踐共同體的實踐與反思

近四年來，為引領(lǐng)種子教師專業(yè)成長，引導(dǎo)他們借助群體抱團(tuán)發(fā)展，我校在李吉林情境教育研究所指導(dǎo)下，以“種子教師生長營”“容雅教師工作坊”為主要形式，打造了教師實踐共同體的學(xué)習(xí)樣態(tài)，開展了教師實踐共同體的校本化實踐。

（一）種子教師生長營

種子教師生長營是教師實踐共同體的基礎(chǔ)版。它旨在培養(yǎng)新手教師的基本職業(yè)素養(yǎng)，包括樹立職業(yè)理想，夯實專業(yè)基本功，豐富專業(yè)知識，培植職業(yè)情意，等等。為此，我們從四個維度設(shè)計了種子教師的學(xué)習(xí)課程系列（如圖1）。

圖1 種子教師的學(xué)習(xí)課程

我們將課程內(nèi)容有序嵌入每周的學(xué)習(xí)活動中：既有周一面向全體教師的容雅講壇，也有周四種子教師的生長營活動;既有單周四的集體性團(tuán)輔，也有雙周四的青春夜讀;既有統(tǒng)一的活動安排，也有自主性學(xué)習(xí)及基本功訓(xùn)練。學(xué)校層面架構(gòu)的學(xué)習(xí)組織網(wǎng)絡(luò)，有效地造就了常態(tài)化的學(xué)習(xí)情境。

種子教師的學(xué)習(xí)需準(zhǔn)確定位、合理評價。為此，我們設(shè)計了階梯式發(fā)展性評價制度，提出“一年過關(guān)，三年勝任，六年成校級骨干”的成長目標(biāo)，簡稱“1·3·6萌發(fā)工程”。以此為參照，為種子教師的實踐參與創(chuàng)造機(jī)會并做好評價督促。具體操作如下：

第一年，種子教師要過“萌發(fā)工程合格關(guān)”，成為“容雅合格教師”。種子教師要過三關(guān)：基本功（粉筆字、講故事、課件設(shè)計）、課堂教學(xué)（教學(xué)設(shè)計+無生課堂展示）、個人綜合素養(yǎng)展示。我們請教體局教研員和專家做評委，一項項考核。教體局教研員的加入，給了種子教師更大的發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。一年期教師的考核，放在第二學(xué)年的第一學(xué)期。

三年期的教師要過“萌發(fā)工程勝任關(guān)”，成為“容雅培育對象”。學(xué)校邀請學(xué)科專家進(jìn)校，對教師再做一次三年發(fā)展的全面“體檢”，為其拔節(jié)把關(guān)?？己司劢埂叭谩保阂皇恰罢n好”，有生課堂展示+說課比賽;二是“讀書好”，寫好一篇讀書筆記;三是“課程好”，堅持一項班本課程，進(jìn)行課程敘事匯報。分別指向課堂教學(xué)、研究和讀書。這三項內(nèi)功，是教師“拔節(jié)”的資本和自我發(fā)展的條件。三年期教師的考核，放在學(xué)年第二學(xué)期。

六年期的教師要過“萌發(fā)工程拔節(jié)關(guān)”，成為“容雅骨干教師”。六年教完一輪，教師對教材和教學(xué)有了整體的感受，應(yīng)該沿著專業(yè)發(fā)展的道路遞進(jìn)?？己司劢褂冢荷虾靡还?jié)匯報課，能承擔(dān)一節(jié)市級以上公開課或主持一次課例分享;寫好一個項目報告（課程），完成一次課程展示;做好一個課題研究，完成一篇研究成果（論文）。學(xué)校采用自主申報的方式，進(jìn)行校級新秀教師的評選活動。由校級新秀教師起步，再到集團(tuán)、區(qū)、市，從新秀到骨干到學(xué)科帶頭人，學(xué)校創(chuàng)造條件，幫助他們依著標(biāo)準(zhǔn)量身定制發(fā)展路徑。

此外，對師德和履職表現(xiàn)，也分別進(jìn)行評價，從而建構(gòu)起較為完備的“種子教師生長營”考核評價體系（如圖2）。

（二）容雅教師工作坊

內(nèi)在有“容”，外顯為“雅”。“容雅教師工作坊”是教師實踐共同體的進(jìn)階版。它是由學(xué)校的十個學(xué)科骨干教師領(lǐng)銜，基于現(xiàn)代認(rèn)知師徒制原理，以分層建構(gòu)、協(xié)同發(fā)展為原則建立的“教師實踐共同體”。共同體成員在領(lǐng)銜人的帶領(lǐng)下，以課例研究為基點，在學(xué)科教學(xué)、班級管理等專業(yè)領(lǐng)域開展實踐、研討、反思等，實現(xiàn)互助學(xué)習(xí)、多元成長的目的。

1.厘定清晰的工作愿景

建設(shè)容雅教師工作坊，目的很清晰，就是以先進(jìn)的教育理念為先導(dǎo)，以課例研究的方式尋求解決教學(xué)中存在問題的對策和建議，以各種方式學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育思想、課程理念、教學(xué)方法，促進(jìn)青年教師快速掌握學(xué)科教學(xué)知識和技能，強(qiáng)化“教學(xué)能力”這一核心素養(yǎng)。具體到各個工作坊，領(lǐng)銜人勾勒各自共同體的工作愿景，設(shè)計了坊徽、坊名等標(biāo)識，提出了富有特色的項目研究，并做出細(xì)致的工作安排。

2.建構(gòu)科學(xué)的實施路徑

顧冷沅教授曾經(jīng)發(fā)起過名為“行動教育”的教研模式，實行“三段兩思、一課三研”的研修方式。容雅工作坊吸納了它的“三段兩思”式研修方式：“‘三段是指原行為階段、新設(shè)計階段、新行為階段。教師在原行為階段關(guān)注個人己有經(jīng)驗的教學(xué)行為，在新設(shè)計階段關(guān)注新理念、新經(jīng)驗的課例設(shè)計，在新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整。‘兩思的第一次反思是指教師在原行為階段之后通過更新理念，尋找自身與他人的差距，第二次反思是指教師在新行為階段之后改善自身行為，尋找設(shè)計與現(xiàn)實的差距?！薄啊徽n三研是指第一次課由任課教師自己完成，第二、三次課則是在聽取同伴的意見后，由教師們合作對教案進(jìn)行修改后再上課，每次課都要經(jīng)歷課前會議、上課和課后研討的過程?！盵6]這種研修方式也稱“一課三磨”。

3.制定嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓芾碇贫?/p>

為保障工作坊的運作和質(zhì)量，學(xué)校設(shè)計了專門的工作制度、研修制度、檔案管理制度和評價制度。工作制度方面，每學(xué)期初召開1次計劃會議，討論本學(xué)期工作坊的計劃，確定階段工作目標(biāo)、活動計劃等;每月召開工作室成員會議，總結(jié)前期工作情況，解決實施過程中的難點和疑點問題，商討布置下學(xué)期的工作;每學(xué)年召開1次總結(jié)會議，展示階段性工作成果及形成的經(jīng)驗，探討存在的問題。研修制度方面：每人每年制定年度發(fā)展規(guī)劃（含發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展進(jìn)度、發(fā)展措施）;工作坊每月至少安排一節(jié)研究課，成員每學(xué)期至少上1節(jié)公開課（研磨過），提前1個月開展集體備課、研課，并提供有關(guān)教學(xué)設(shè)計、課堂實錄、教學(xué)反思和評研記錄;每學(xué)年提交2篇有價值的教學(xué)課例（案例）及研究文章;每學(xué)年聽課不少于60節(jié);每學(xué)年總結(jié)個人研修情況，撰寫1篇反映自己成長發(fā)展的年度報告（生命敘事），診斷自己的發(fā)展?fàn)顩r。檔案管理制度方面，工作坊為每位成員建立研修業(yè)務(wù)檔案，做好檔案的管理工作;工作坊成員的研修計劃、總結(jié)、聽課、評課記錄、公開課、教案定期收集，歸檔，存檔，為個人的專業(yè)成長和工作室的發(fā)展提供依據(jù)。評價制度，細(xì)化所提要求，累計積分。學(xué)校設(shè)立助學(xué)基金，獎勵優(yōu)秀的工作坊及表現(xiàn)突出的個人。

（三）實踐反思

1.巧妙發(fā)揮組織的學(xué)習(xí)力量

理想的實踐共同體，是用系統(tǒng)思考的方法來調(diào)整或重塑教育組織中的社會關(guān)系和工作模式，以促進(jìn)零散的學(xué)習(xí)者個人或群體向有機(jī)的學(xué)習(xí)共同體的方向轉(zhuǎn)變。每建設(shè)一個實踐共同體，都要有組織化、系統(tǒng)化、整體化的思維。即使是微型樣態(tài)，也盡可能有清晰的目標(biāo)、實施的路徑、建設(shè)的方法、細(xì)膩的評價，以作系統(tǒng)建構(gòu)，形成管理閉環(huán)。但是，組織的力量也是變化的、智慧的。種子教師生長營在建設(shè)之初，往往需要學(xué)校行政的干預(yù)和安排，但隨著共同體的形成，群體對個人的帶動作用不斷增強(qiáng)，組織的力量可以退于幕后。而容雅教師工作坊更是要發(fā)揮領(lǐng)銜人的主觀能動性，學(xué)校行政更多的是提供資源保障。

2.確認(rèn)反思性實踐者的身份

種子教師在學(xué)校的境脈中，通過實踐中的參與和反思進(jìn)行學(xué)習(xí)。比如，讀書會共同體中，重要的不是書，而是圍繞書的討論和個人的思考。所有的參與，應(yīng)該是反思性的參與。所有的“模仿，應(yīng)該是反思性模仿。即不止是簡單機(jī)械地‘照著做，它有個體的內(nèi)部建構(gòu)與解釋、有個體對模仿動作之來由和意義的把握，即考究師父（或其他有經(jīng)驗教師）的‘跟我做背后的思想與理念，這是一個必須由行到知、且行且知的過程”[7]。種子教師作為反思性實踐者，必須得有反思的意識和習(xí)慣。

3.明確組織者的培訓(xùn)要求

對每一個實踐共同體的核心人員，特別是領(lǐng)銜人，需要提出明確的培訓(xùn)要求，要對建設(shè)這一實踐共同體的“為什么”“是什么”“怎么做”有個清晰的認(rèn)識。組織者、領(lǐng)銜人要充分發(fā)揮榜樣作用和支持，從上自下地創(chuàng)設(shè)出教師之間更為有效的溝通、咨詢、共同創(chuàng)造的文化氛圍。同時要充分發(fā)揮自身的榜樣作用，通過自主學(xué)習(xí)或積極參與項目，做學(xué)習(xí)表率。實踐共同體是個多元培育的組織，既發(fā)展著邊緣參與者，也發(fā)展著核心參與者。

4.培育群體之間的互動文化

在實踐共同體中，展開的學(xué)習(xí)是教師之間的共同學(xué)習(xí)、對話與參與，所以，小組學(xué)習(xí)、合作研究、觀摩研討等互動方式，應(yīng)成為常態(tài)。教師常常在活動中相遇，為了共同的事業(yè)，喚醒教育自覺、提升教育理念、明確崗位職責(zé)，并為形成互助的共同體而努力。

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責(zé)任編輯：趙赟