2015—2020年“POA”國(guó)內(nèi)外研究文獻(xiàn)綜述和可視化分析

董 行

(中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué) 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，安徽 合肥 230000)

一、引言

2020年10月，第九屆中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)國(guó)際研討會(huì)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”成功舉行，該研討以POA理論的應(yīng)用和研究為導(dǎo)向，致力于構(gòu)建學(xué)術(shù)研究共同體，推動(dòng)該理論的體系創(chuàng)新，發(fā)展中國(guó)本土的外語(yǔ)教學(xué)，提升該理論在國(guó)際上的影響力。文秋芳在2015年正式提出“產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法”的理論體系之后，一直致力于研究如何運(yùn)用產(chǎn)出導(dǎo)向法有效地服務(wù)于外語(yǔ)和對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)，以及理論的“走出去”，并于2017年將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”帶到歐洲，在維亞納“創(chuàng)新外語(yǔ)教育研討會(huì)”上進(jìn)行探討。然而，POA理論最大程度體現(xiàn)出中國(guó)本土價(jià)值，以及實(shí)現(xiàn)“走出去”的愿景，離不開(kāi)對(duì)以往相關(guān)研究的反思和總結(jié)。

二、國(guó)內(nèi)研究綜述

借助“中國(guó)知網(wǎng)”對(duì)主題“產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法”進(jìn)行檢索，共檢索出995條結(jié)果，其中包括學(xué)術(shù)期刊論文835篇、學(xué)位論文127篇、會(huì)議論文33篇。文獻(xiàn)被引次數(shù)在很大程度上說(shuō)明了研究的權(quán)威性以及外界的關(guān)注度，根據(jù)文獻(xiàn)被引次從低到高進(jìn)行排序，選取15篇研究?jī)r(jià)值較高的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，其發(fā)表的時(shí)間基本為2015—2018年。

(一)關(guān)于理論體系框架的研究

文秋芳(2015)首次提出“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的理論體系。她指出，該理論體系包括三方面的內(nèi)容，即教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)過(guò)程。其中教學(xué)理念包括“以學(xué)習(xí)者為中心”“學(xué)練結(jié)合”以及“全人培養(yǎng)”；教學(xué)假設(shè)將教學(xué)過(guò)程劃分為輸出、輸入和選擇性學(xué)習(xí)，輸入和輸出分為以驅(qū)動(dòng)和促成為手段，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料的選擇，最終達(dá)成全人教育目標(biāo)[1]。該理論體系是對(duì)以往的“輸出假設(shè)”理論Swain(1985)和“輸入假設(shè)”理論Krashen(1972)的整合和發(fā)展，在理念、內(nèi)容和方法等方面有了較為系統(tǒng)的理論框架。

(二)關(guān)于理論的中國(guó)特色研究

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，是國(guó)內(nèi)專(zhuān)家學(xué)者在先前理論的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)期本土化的教學(xué)實(shí)踐，從中總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并概括抽象為教學(xué)理論，帶有鮮明的中國(guó)特色[2]。文秋芳重點(diǎn)探討了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”中國(guó)特色的來(lái)源。她認(rèn)為，該理論有政治和哲學(xué)兩方面的基礎(chǔ)，哲學(xué)層面可以從我國(guó)最古老的經(jīng)典教育論著《學(xué)記》中考察，而政治來(lái)源主要是毛澤東的《兩論》[3]。

畢爭(zhēng)和鄧海龍對(duì)兩種教學(xué)法，即“任務(wù)教學(xué)法”和“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的區(qū)別進(jìn)行了探討，從對(duì)比中強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”更加強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言交際[4]以及輸入階段教材選擇，教學(xué)材料更適合中國(guó)學(xué)生的需求和偏好[5]。因此，可以教學(xué)內(nèi)容為載體，開(kāi)展思政教學(xué)[6]。此外，中國(guó)本土的外語(yǔ)教學(xué)與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)同屬于二語(yǔ)教學(xué)，在“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)理論指導(dǎo)下，外語(yǔ)教師和對(duì)外漢語(yǔ)教師如果能夠交流對(duì)話，就能在促進(jìn)教學(xué)效率的同時(shí)，推動(dòng)中國(guó)文化更好地走出去[7]。

(三)關(guān)于理論的可行性研究

學(xué)生第二語(yǔ)言習(xí)得的途徑、習(xí)得速度以及成功程度，既受到學(xué)生年齡、語(yǔ)言能力、認(rèn)知風(fēng)格、動(dòng)機(jī)和個(gè)性差異的影響，又受到團(tuán)體動(dòng)力、學(xué)習(xí)方法的選擇以及對(duì)教師和教學(xué)材料態(tài)度的影響[8]。

鑒于以上因素，歐陽(yáng)娟對(duì)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的可行性進(jìn)行了單獨(dú)分析。她認(rèn)為，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”可行的前提之一便是輸入和輸出任務(wù)的設(shè)計(jì)要合理，不能超越學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，還要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，充分發(fā)揮學(xué)生的情感因素[9]。張文娟將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐全過(guò)程，提出“產(chǎn)出導(dǎo)向法”用于教學(xué)實(shí)踐的原則，同時(shí)也是實(shí)施難點(diǎn)[10]。輸出任務(wù)要有驅(qū)動(dòng)性，產(chǎn)出任務(wù)要有促成性，學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師腳手架要有平衡性；產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)的輸入材料和輸出任務(wù)要有效對(duì)接；教師的引導(dǎo)、指導(dǎo)和輔導(dǎo)以及學(xué)生的自學(xué)、他學(xué)和互學(xué)要有機(jī)結(jié)合，從而保證理論具有充分的可行性[11]。

(四)關(guān)于理論的有效性研究

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的促成是一個(gè)深度學(xué)習(xí)的過(guò)程，隨著認(rèn)知難度的逐漸遞進(jìn)，從開(kāi)始的辨識(shí)理解到最后的開(kāi)放性產(chǎn)出。相對(duì)應(yīng)產(chǎn)出的單位也從詞和單句到句群，再到最后的篇章，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容三個(gè)層面的促成。學(xué)習(xí)者借助包括內(nèi)化和自動(dòng)化在內(nèi)的第二語(yǔ)言新知識(shí)的認(rèn)知部分，將第二語(yǔ)言知識(shí)用于第二語(yǔ)言交際的各種大腦處理過(guò)程，即認(rèn)知過(guò)程；使用第二語(yǔ)言交流或閱讀第二語(yǔ)言的文字，即交際過(guò)程。第二學(xué)習(xí)者通過(guò)最初簡(jiǎn)單的輸入認(rèn)知，到后來(lái)復(fù)雜的輸出交流，最終完成深度學(xué)習(xí)[12]。

對(duì)此，張文娟專(zhuān)門(mén)就“產(chǎn)出導(dǎo)向法”對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的影響進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，認(rèn)為教學(xué)的有效性是學(xué)生持續(xù)參與的結(jié)果，學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則知識(shí)的掌握并不是直接從一無(wú)所知的階段直接發(fā)展而來(lái)的，而是要經(jīng)過(guò)一系列的過(guò)渡階段。因此，“促成”環(huán)節(jié)需要循序漸進(jìn)，不能一勞永逸[13]。

張伶俐則通過(guò)實(shí)驗(yàn)法，設(shè)置實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，對(duì)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”用于學(xué)習(xí)的有效性進(jìn)行考察，雖然學(xué)生閱讀水平的提高不顯著，但在英語(yǔ)聽(tīng)力和會(huì)話方面的得分進(jìn)步較為明顯。“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下的第二語(yǔ)言的教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為中心的，可以產(chǎn)生類(lèi)似自然環(huán)境中的意義協(xié)商，從而使輸入具有可理解性，學(xué)習(xí)者通過(guò)輸入和文本互動(dòng)，增進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展速度[14]。

(五)關(guān)于理論與教材的結(jié)合研究

常小玲將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”應(yīng)用于教材的編寫(xiě)研究，提出教學(xué)理論和行動(dòng)研究雙輪驅(qū)動(dòng)的教材編寫(xiě)模式，實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的互動(dòng)。在教材編寫(xiě)的前期準(zhǔn)備階段，開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，考察整體規(guī)劃的教學(xué)流程能否實(shí)現(xiàn)；在單元設(shè)計(jì)階段，通過(guò)使用樣課，關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)的具體流程；在全書(shū)設(shè)計(jì)階段，進(jìn)行試用，思考如何優(yōu)化教學(xué)流程[15]。

此外，文秋芳建立了教材評(píng)價(jià)指標(biāo)，該指標(biāo)在教師視角包括產(chǎn)出目標(biāo)的恰當(dāng)性，要細(xì)分可教，要有驅(qū)動(dòng)、有邏輯；促成活動(dòng)的有效性，活動(dòng)中的任務(wù)要精準(zhǔn)、漸進(jìn)、多樣；產(chǎn)出目標(biāo)的達(dá)成性，要提高學(xué)生的參與度、獲得感，從而使包括教材在內(nèi)的教學(xué)材料能夠有效地服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展。

將“產(chǎn)出導(dǎo)向法”和教材結(jié)合的研究還有曹巧珍。該研究認(rèn)為，教材的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)橫向腳手架和縱向腳手架的作用?？v向腳手架，即教材的單元任務(wù)要有層級(jí)性，要分解成不同的子任務(wù)和分任務(wù)；橫向腳手架，即輸出內(nèi)容的設(shè)計(jì)要有情境性、延伸性和交際性[16]。

(六)關(guān)于理論評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的研究

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”對(duì)產(chǎn)出目標(biāo)的達(dá)成和教學(xué)效果的假設(shè)，都需通過(guò)評(píng)價(jià)機(jī)制得以檢驗(yàn)，評(píng)價(jià)貫穿學(xué)前、學(xué)中和學(xué)后三個(gè)環(huán)節(jié)[4]。學(xué)前的評(píng)價(jià)有助于建立合理的期望值，學(xué)中的評(píng)價(jià)調(diào)節(jié)著教學(xué)過(guò)程，學(xué)后的評(píng)價(jià)形成教學(xué)反思，并對(duì)教學(xué)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證[17]。文秋芳提出師生合作式的評(píng)價(jià)模式，該模式是對(duì)以往傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式的創(chuàng)新。她認(rèn)為，評(píng)價(jià)過(guò)程應(yīng)是全階段的，評(píng)價(jià)主體是多樣化的，評(píng)價(jià)的方法是靈活的。課前側(cè)重學(xué)生針對(duì)自主學(xué)習(xí)任務(wù)的自我評(píng)價(jià)，課中強(qiáng)調(diào)以教師為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)和以合作學(xué)習(xí)為理念的生生互評(píng)，課后則體現(xiàn)教師和學(xué)生之間的雙向評(píng)價(jià)[17]。但是，評(píng)價(jià)不能流于形式，有效的評(píng)價(jià)要目標(biāo)清晰，評(píng)價(jià)是為了讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，評(píng)價(jià)要和講解結(jié)合在一起，通過(guò)講評(píng)，教師不僅給出“怎么樣”的反饋，更要提出“為什么”[18]。

從研究?jī)?nèi)容看，第一，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的純理論研究。該類(lèi)研究目的是擴(kuò)展理論框架，完善理論體系。第二，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的可行性或有效性的研究。通常與教學(xué)實(shí)踐或?qū)嶒?yàn)結(jié)合。比如口語(yǔ)、寫(xiě)作、閱讀等教學(xué)，從整體教學(xué)效果出發(fā)去考察，但統(tǒng)計(jì)工具的使用較為單一，而且統(tǒng)計(jì)樣本較小。由于不同年級(jí)、不同院校、不同專(zhuān)業(yè)、不同地域的學(xué)生具有差異性，因此，有待開(kāi)展較大規(guī)模的研究，進(jìn)一步檢驗(yàn)該理論是否很好地適用于低年級(jí)或其他專(zhuān)業(yè)學(xué)生群體，比如職業(yè)類(lèi)院校。第三，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”中某一環(huán)節(jié)的研究。比如促成環(huán)節(jié)的過(guò)程化設(shè)計(jì)和驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)的創(chuàng)新形式，但整體上都不夠全面，對(duì)此，POA的概念原理與語(yǔ)言教學(xué)的各種理論觀點(diǎn)要能夠共鳴，構(gòu)建真實(shí)情景和評(píng)估方法可以根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行。此外，還有“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的應(yīng)用型研究。強(qiáng)調(diào)理論的指導(dǎo)作用，如教材的編制以及“產(chǎn)出導(dǎo)向法”和其他教學(xué)法的對(duì)比研究等，從對(duì)比中突出“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的優(yōu)勢(shì)。

從研究方法看，國(guó)內(nèi)現(xiàn)階段的研究雖然有小部分為實(shí)驗(yàn)或?qū)嵶C，即發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，收集相關(guān)信息，作出假設(shè)，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的方案，記錄并分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，最后得出結(jié)論，但整體上依然是以文獻(xiàn)研究法為主，對(duì)理論或觀點(diǎn)進(jìn)行描述性或思辨性的總結(jié)分析。實(shí)驗(yàn)研究也包含行動(dòng)研究，教師即為行動(dòng)者，會(huì)參與到實(shí)驗(yàn)的研究過(guò)程中，教師作為教學(xué)主體通過(guò)教學(xué)觀察、教學(xué)日志、教學(xué)調(diào)查等形式進(jìn)行教學(xué)研究。此外還有以訪談形式開(kāi)展的個(gè)案研究?？傮w上，應(yīng)用研究和理論研究共存，但以定性為主，定量中含有定性。

整體來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)學(xué)者或?qū)＜覍?duì)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在理論有效性和可行性、理論應(yīng)用、理論中的環(huán)節(jié)等方面進(jìn)行了大量的研究，對(duì)實(shí)際的教育教學(xué)具有一定的指導(dǎo)作用，體現(xiàn)出了理論的價(jià)值，但研究還不夠深入細(xì)化，比如“產(chǎn)出導(dǎo)向法”用于更加微觀的詞匯教學(xué)，虛擬語(yǔ)氣教學(xué)等[18]。

三、國(guó)外研究綜述

K.Pendke(2017)通過(guò)調(diào)查學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)，來(lái)考察POA的教學(xué)實(shí)踐效果。他指出，雖然并非所有學(xué)生都受到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的激勵(lì)，但越來(lái)越多的學(xué)生確實(shí)用不同于以往的方式來(lái)進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)[19]。POA會(huì)較為有效地激發(fā)學(xué)生在英語(yǔ)課堂中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，POA下的教學(xué)原則和教學(xué)過(guò)程在英語(yǔ)課堂教學(xué)中是可行有效的[20]。Iris Schaller-schwaner(2018)也表明POA在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和增強(qiáng)學(xué)生口語(yǔ)能力方面確實(shí)發(fā)揮了積極作用[21]。

對(duì)于讀寫(xiě)教學(xué)，Yin,Judy(2019)著重考察POA下的課堂如何在讀寫(xiě)任務(wù)中影響學(xué)生的閱讀以及使用閱讀材料時(shí)的寫(xiě)作過(guò)程，結(jié)果表明，沒(méi)有接受過(guò)培訓(xùn)的參與者將閱讀任務(wù)和寫(xiě)作任務(wù)視為兩個(gè)獨(dú)立的活動(dòng)。在參加者開(kāi)展促進(jìn)作家閱讀的活動(dòng)的過(guò)程中，他們學(xué)習(xí)了如何挖掘文本并利用撰寫(xiě)摘要和論文時(shí)發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容，這種作用與POA的原理和假設(shè)密切相關(guān)，POA促進(jìn)了學(xué)生的英語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作能力[22]。

對(duì)于教師發(fā)展，Ellis，Rod(2017)指出，學(xué)?；蚪逃块T(mén)應(yīng)致力于POA教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的打造，指導(dǎo)教師進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施，培訓(xùn)不應(yīng)采取一系列有關(guān)POA的講座的形式，教師應(yīng)被邀請(qǐng)完成與學(xué)生相同的激勵(lì)、賦能和評(píng)估活動(dòng)，并進(jìn)行反思，從而有效實(shí)施他們的教學(xué)策略[23]。對(duì)此，Charlene Polio(2017)指出教師在課堂中運(yùn)用“產(chǎn)出導(dǎo)向法”要專(zhuān)注于課程或?qū)W習(xí)者而不是學(xué)習(xí)本身；教學(xué)要涉及不同層次的學(xué)生，學(xué)生可以相互學(xué)習(xí)并共同構(gòu)建知識(shí)；理解文本是目的而不是手段；要給予充足信息來(lái)幫助學(xué)生理解課文；活動(dòng)任務(wù)要遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則。

總體來(lái)說(shuō)，國(guó)外相關(guān)文獻(xiàn)的研究反映出國(guó)外當(dāng)前的研究情況。

1.國(guó)外對(duì)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)理論研究仍處于初步探索階段，相關(guān)研究成果較少。這一點(diǎn)可以從文獻(xiàn)的數(shù)量看出。通過(guò)Web of Science和EBSCO兩大外文期刊平臺(tái)，共檢索出大約15篇有關(guān)領(lǐng)域的期刊文獻(xiàn)，其中絕大多數(shù)為中國(guó)的專(zhuān)家學(xué)者所撰寫(xiě)，國(guó)外的研究要么偏重“輸入”階段的研究，要么關(guān)注“輸出”階段的研究，研究思維依然沒(méi)有超越以往關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得研究的框架。

2.將理論和教師職業(yè)發(fā)展相結(jié)合，關(guān)注教師的成長(zhǎng)，突出教師主體作用和教學(xué)問(wèn)題的解決，但是對(duì)學(xué)生尤其是高階能力的關(guān)注有待加強(qiáng)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是“產(chǎn)出導(dǎo)向法”三原則之一，高階能力則是“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論的核心倡導(dǎo)內(nèi)容。POA的開(kāi)發(fā)是為了應(yīng)對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)，并致力于解決EFL背景下存在的問(wèn)題。因此，POA的實(shí)施需要適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求變化，以便可以在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)其價(jià)值；教師應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)境對(duì)POA進(jìn)行修改，以使其充分發(fā)揮作用。POA有助于大學(xué)批判性思維技能的發(fā)展，在這種方法下，教學(xué)原理、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)過(guò)程會(huì)發(fā)生改變，以便開(kāi)發(fā)和增強(qiáng)學(xué)生批判思維技能(Nayila，Yermaimaiti，2019)。在POA理論框架下，重點(diǎn)應(yīng)放在訓(xùn)練批判性思維能力上和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的研究上[24]。

3.主要關(guān)注英語(yǔ)領(lǐng)域的教學(xué)以及高年級(jí)階段的學(xué)習(xí)者，基本上沒(méi)有對(duì)低年級(jí)階段的教學(xué)研究，而這一方面也是國(guó)內(nèi)研究普遍存在的一個(gè)問(wèn)題。這或許與教師能力和素養(yǎng)有關(guān)，由于不同等級(jí)教育的教師身份不同，初等教育階段的教師將精力主要放在實(shí)踐教學(xué)方面，產(chǎn)學(xué)研沒(méi)有很好的融合，不同教學(xué)群體之間的對(duì)話存在矛盾和鴻溝[25]30-42。

4.對(duì)產(chǎn)出評(píng)價(jià)階段的研究比國(guó)內(nèi)較為深入。雖然已經(jīng)有國(guó)外學(xué)者嘗試建立評(píng)價(jià)指標(biāo)，但依舊不夠完善，教學(xué)指標(biāo)的效度也有待在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)，此外，雖提出評(píng)價(jià)手段或形式應(yīng)該多樣化，評(píng)價(jià)可以包括考試以外的其他多樣的形式，可以采用描述性評(píng)價(jià)、基于產(chǎn)品的評(píng)價(jià)和教師自我報(bào)告等方法，以評(píng)促思(Ellis，Rod，2017)[23]，但在不同教育體制或環(huán)境下，教師如何進(jìn)行具體操作仍是需要解決的問(wèn)題，而這也關(guān)系到教師素養(yǎng)等一系列問(wèn)題。

5.中外研究的互動(dòng)性不夠充足。對(duì)此，中外專(zhuān)家學(xué)者也通過(guò)舉辦研討會(huì)的形式進(jìn)行了學(xué)術(shù)交流，比如“創(chuàng)新外語(yǔ)教育在中國(guó)”國(guó)際論壇、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論與實(shí)踐研討會(huì)。

四、國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)研究的可視化分析

(一)Cite-Space工具介紹

Cite-space是美國(guó)德雷賽爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院陳超美博士與大連理工大學(xué)WISE實(shí)驗(yàn)室聯(lián)合開(kāi)發(fā)的科學(xué)文獻(xiàn)分析工具，用來(lái)分析文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)的Java程序和通用方法。它是基于“研究前沿”和“知識(shí)基礎(chǔ)”的時(shí)間對(duì)偶的概念，實(shí)現(xiàn)了聚焦視圖和時(shí)區(qū)視圖兩個(gè)互補(bǔ)的視圖。該工具能夠?qū)⑽墨I(xiàn)之間的關(guān)系以科學(xué)知識(shí)圖譜的方式可視化地展現(xiàn)出來(lái)。該工具可分析的數(shù)據(jù)庫(kù)有很多，比如中國(guó)社會(huì)科學(xué)引文索引(CNKI)以及國(guó)外的世界專(zhuān)利索引(Derwent)和Web of Science核心集等。

(二)時(shí)區(qū)圖和關(guān)鍵詞聚類(lèi)分析

借助“中國(guó)知網(wǎng)”，通過(guò)搜索關(guān)鍵詞“產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)”，并將時(shí)間區(qū)間限定在2018—2020年，共得到380條期刊文獻(xiàn)。關(guān)鍵詞聚類(lèi)分析是指將所有文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞按照一定的聯(lián)系將其歸類(lèi)。其中Q值(Modularity)和S值(Silhouette)分別代表聚類(lèi)模塊值和聚類(lèi)平均輪廓值。一般認(rèn)為，Q大于0.3，聚類(lèi)結(jié)構(gòu)顯著；S大于0.7，意味著聚類(lèi)使人信服。關(guān)于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的研究可以歸為大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作、產(chǎn)出導(dǎo)向法、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、大學(xué)英語(yǔ)、教學(xué)設(shè)計(jì)、高職英語(yǔ)、促成和選擇性學(xué)習(xí)8類(lèi)(如圖1)。Q和S值分別為0.36和0.75。

時(shí)區(qū)圖又稱(chēng)為關(guān)鍵詞主體路徑圖，它是先劃分時(shí)間段，然后將主題合并起來(lái)進(jìn)行分析。圖中的每一個(gè)圓圈代表一個(gè)關(guān)鍵詞，該關(guān)鍵詞是在所有文獻(xiàn)集中首次出現(xiàn)的年份，如果之后年份再次出現(xiàn)，則會(huì)在首次出現(xiàn)的年份位置上增加一個(gè)頻次。線條代表著兩個(gè)首次出現(xiàn)的關(guān)鍵詞之間存在某種聯(lián)系，即共同出現(xiàn)在了某篇文章中，也正是這種聯(lián)系，使得各年份的關(guān)鍵詞之間時(shí)間路徑，時(shí)區(qū)圖中的每個(gè)時(shí)間段均是該時(shí)間段所有出此的關(guān)鍵詞。以上時(shí)區(qū)圖分為三個(gè)時(shí)間段，即2018年、2019年和2020年。從2018—2020年，可以觀察出2018年首先出現(xiàn)的關(guān)鍵詞主要有：高職英語(yǔ)、翻轉(zhuǎn)課堂、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；2019年首次出現(xiàn)的關(guān)鍵詞有：大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)、思辨能力、寫(xiě)作、獨(dú)立學(xué)院；2020年首次出現(xiàn)的現(xiàn)的關(guān)鍵詞主要有：課程思政、對(duì)分課堂、醫(yī)學(xué)英語(yǔ)、建構(gòu)主義(如圖2)。

圖1 關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖

圖2 時(shí)區(qū)圖

對(duì)此，筆者查找出了首次出現(xiàn)以上研究主題的文獻(xiàn)，針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂，仲其凱在2018年《“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在大學(xué)英語(yǔ)“翻轉(zhuǎn)課堂”模式中的實(shí)踐》一文中，探討了該理論的適切性和可行性，指出“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)模式可以讓學(xué)生和老師緩解在課堂中的壓力，使課程真正成為教師和學(xué)生充分互動(dòng)的場(chǎng)所，但在現(xiàn)行以四六級(jí)考試為“指揮棒”的背景下，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)模式還不能充分體現(xiàn)其價(jià)值。針對(duì)思辨能力，時(shí)?，B(2019)對(duì)基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行研究，認(rèn)為該理論的三大思想即學(xué)習(xí)中心、學(xué)用一體和全人教育暗含了思辨因素，學(xué)生通過(guò)三個(gè)階段，產(chǎn)出思維導(dǎo)圖，完善思維導(dǎo)圖，最后完成多元評(píng)價(jià)[26]。驅(qū)動(dòng)和促成階段培養(yǎng)分析能力和推理能力；評(píng)價(jià)階段培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)價(jià)能力和元思辨能力。針對(duì)混合式教學(xué)，席磊(2020)指出,混合式教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂和網(wǎng)上教育的結(jié)合，教師也應(yīng)在運(yùn)用“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)時(shí)，改變自身角色，在課前階段合理任務(wù)分配，課中推動(dòng)產(chǎn)出教學(xué)，課后對(duì)產(chǎn)出進(jìn)行延伸[27]。針對(duì)醫(yī)學(xué)專(zhuān)用英語(yǔ)，張維寧(2020)對(duì)POA視野在下的新工科ESP教學(xué)模式進(jìn)行建構(gòu)，指出POA理論推動(dòng)了新工科的教學(xué)模式發(fā)展，有助于ESP課程根據(jù)行業(yè)動(dòng)態(tài)適時(shí)調(diào)整，構(gòu)建POA教學(xué)共同體，發(fā)揮好教師和水平較高學(xué)生在教學(xué)中的“支架”作用[28]。針對(duì)課程思政，劉丹(2020)認(rèn)為，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為課程思政提供了有效的教學(xué)路徑，通過(guò)驅(qū)動(dòng)促成反饋，打破了以往思政教育學(xué)用分離的情況；同時(shí)也指出，教師自身也需加強(qiáng)思政方面的學(xué)習(xí)，提高課程思政中教學(xué)設(shè)計(jì)的能力[29]。

(三)關(guān)鍵詞共線圖分析

關(guān)鍵詞共線分析就是利用文獻(xiàn)中主題詞對(duì)在同一篇文獻(xiàn)中出現(xiàn)的頻率進(jìn)行分析，它是一個(gè)由關(guān)鍵詞對(duì)組成的網(wǎng)絡(luò)。關(guān)鍵詞是一篇論文內(nèi)容的核心體現(xiàn)，一篇論文若干關(guān)鍵詞之間必然存在著緊密聯(lián)系和關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)可以用共線的頻次來(lái)表示。某一對(duì)詞匯對(duì)在同一篇論文中出現(xiàn)的頻次越多，則代表著它們之間的聯(lián)系越緊密。節(jié)點(diǎn)數(shù)代表關(guān)鍵詞的個(gè)數(shù)，邊數(shù)則是關(guān)鍵詞之間的連線。如果兩個(gè)關(guān)鍵詞在同一篇文章中出現(xiàn)，那么兩者之間就會(huì)形成連線。圓圈大小代表關(guān)鍵詞的頻數(shù)，頻數(shù)越大則圓圈直徑越大(如圖3)。

從關(guān)鍵詞共線圖和時(shí)區(qū)圖可以更直觀地看出當(dāng)前研究所存在的問(wèn)題：

1.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的研究和多種新的教學(xué)模式開(kāi)始嘗試結(jié)合，比如混合式教學(xué)、對(duì)分課堂、專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)。關(guān)于專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)，“金融英語(yǔ)”“警察英語(yǔ)”“旅游英語(yǔ)”出現(xiàn)的頻次都為2?！胺D(zhuǎn)課堂”“對(duì)分課堂”“混合教學(xué)”“3e教學(xué)模式”出現(xiàn)的頻次分別為33、3、3、1。

2.研究多集中于驅(qū)動(dòng)和促成階段，缺少對(duì)評(píng)價(jià)階段的研究。關(guān)于教學(xué)階段，“驅(qū)動(dòng)”“促成”和“評(píng)價(jià)”關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次分別為19、17、6。

3.缺少將二語(yǔ)習(xí)得、心理學(xué)等其他學(xué)科的理論應(yīng)用于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的研究中，理論之間缺少融合。“建構(gòu)主義”“二語(yǔ)習(xí)得”“人本主義思想”出現(xiàn)的頻次分別為3、1、1。

4.研究仍然以“大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)”主，這一點(diǎn)也可以從2018年的圖譜中看出。關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次位于前五名的為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”“大學(xué)英語(yǔ)”“教學(xué)設(shè)計(jì)”“翻轉(zhuǎn)課堂”“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)”，出現(xiàn)的頻次分別為533、119、34、33、30。

5.關(guān)于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”中教師角色或發(fā)展的研究不足?！巴庹Z(yǔ)教師”“教師發(fā)展”“教師角色”出現(xiàn)的頻次分別為2、1、1。

6.關(guān)于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”作用于學(xué)生綜合能力發(fā)展的研究有待加強(qiáng)。“思辨能力”“自主學(xué)習(xí)能力”“英語(yǔ)應(yīng)用能力”出現(xiàn)的頻率各自為6、2、2。

7.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的中國(guó)價(jià)值內(nèi)涵需要凸顯?！爸袊?guó)傳統(tǒng)文化教學(xué)”僅僅出現(xiàn)了1次。后面5點(diǎn)也正是2015年至2020年間，國(guó)內(nèi)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”研究所不足的地方。此外，行動(dòng)研究和實(shí)驗(yàn)研究較少。而且，文獻(xiàn)的被引用頻次在很大程度上也可以側(cè)面反映出研究的焦點(diǎn)和現(xiàn)狀。

圖3 關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖

五、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)文獻(xiàn)綜述的研究，能夠幫助研究者了解相關(guān)領(lǐng)域或方向的研究意義，理清研究的背景和發(fā)展的脈絡(luò)，把握當(dāng)前的研究水平，找出現(xiàn)階段研究所存在的優(yōu)勢(shì)和不足，預(yù)測(cè)未來(lái)研究方向或趨勢(shì)，更好地指導(dǎo)后續(xù)研究。通過(guò)對(duì)2015—2020年的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述和可視化分析，可以大致預(yù)測(cè)出今后研究的增長(zhǎng)點(diǎn)：(1)對(duì)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的三個(gè)階段的針對(duì)性研究，尤其是評(píng)價(jià)階段。(2)將認(rèn)知心理學(xué)理論、二語(yǔ)習(xí)得理論以及深度學(xué)習(xí)理論更多地運(yùn)用到促成環(huán)節(jié)中。(3)借鑒CIPP、TSCA或CSE等先進(jìn)評(píng)價(jià)模式。(4)隨著“新工科”“新文科”等學(xué)科交叉融合理念的提出，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”和多學(xué)科、多專(zhuān)業(yè)的教學(xué)互動(dòng)會(huì)增強(qiáng)。(5)關(guān)注該理論對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的意義。(6)如何更好地傳播中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化也是該理論需要思考的問(wèn)題。(7)在國(guó)內(nèi)相關(guān)專(zhuān)家和學(xué)者的推動(dòng)下，該理論會(huì)逐步和國(guó)際學(xué)術(shù)研究接軌。