中小學生倫理身份建構的困境及其化解

張家金

摘? ?要

中小學生倫理身份建構是一場由“質勝文”的自然蠻荒之境淬煉成“文質彬彬”的文化身份品性的“以文化人”之旅。倫理身份的結構譜系包括平衡導向的自我倫理、和諧導向的他者倫理、公共導向的普遍性倫理。人因其倫理身份的定在宣示了自己“文化人”的誕生。只有建構中小學生的倫理身份才能實現(xiàn)其生命的“在人間”并過上“我們在一起”的“人的生活”。然而，中小學學校教育“功能化”“消費化”“去公共性”的根本病灶引起了教育的倫理病變，導致了中小學生倫理身份認同的事實性緊張，并產(chǎn)生倫理風險和倫理不安的教育后果?；庖陨侠Ь晨梢栽谝韵聨追矫鎱⒆茫阂灾袊鴥?yōu)秀傳統(tǒng)文化之“源”解救當下中小學教育之“原”、中小學教育世界的倫理實體性回歸、中小學學校教育的倫理公共性內(nèi)嵌與轉化、對中小學生亞文化的價值承認與倫理改造，等等。

關鍵詞

倫理身份? 教育倫理病變? 傳統(tǒng)文化? 公共性? 亞文化

中小學教育世界的中國文化脈絡與倫理線索是：“人之有道”的倫理信念——“近于禽獸”的倫理憂慮——“教以人倫”的倫理拯救（孟子曰：“人之有道也，飽食、暖衣、逸居而無教，則近于禽獸。圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫：父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信。”——《孟子·滕文公上》）。這一脈絡啟示：發(fā)展中小學教育世界的倫理實體性并自覺擔承“化天性為德性”的倫理抱負是人的心靈秩序塑建的本體使命?！叭伺c獸的區(qū)別在于：人是有理性并且有倫理意識的。”[1]傳遞知識、啟蒙理性是教育之“教”的豐功偉績，匡明倫理、養(yǎng)育德性是教育之“育”的價值建樹，二者合而不悖。但“世間萬事萬物，莫不是‘人與我而已”，因此，倫理道德之“育”才是教育世界的根本鵠的。所以，教育世界文化魅力和教化之功的核心表征即在于不斷賦予兒童倫理品性與倫理能力，擔?！皞€體我”的道德美好以及“我們在一起”的倫理美好，讓人別于禽獸，并過上“在人間”的詩意生活。因此，尤其對生命意識懵懂并逐漸敞亮的中小學生而言，挺拔其有教養(yǎng)的靈魂與有才能的智慧融合的倫理精神品質、教會其倫理地生活的意識與能力，從而建構其自我生命倫理守衡、心存他者的倫理涵容以及存養(yǎng)公共性普遍倫理的倫理身份是中小學學校教育最應思考和研究的理論與現(xiàn)實課題。然而，被市場主義、功利主義、工具主義裹挾，中小學教育并沒有展現(xiàn)出對中小學生倫理身份建構的應有熱情。中小學教育世界應保持倫理覺醒并展開積極的教育拯救行動。

一、中小學生倫理身份及其建構的文化釋義與教育沉思

倫理性是人生命體驗的文化基因，倫理身份是人取得生命資格并張揚生命價值的文明符號。中小學生有著特殊的倫理身份標識與結構譜系，促進其倫理身份的心靈默識與精神體認具有極其重要的生命價值（主體性建構）與社會價值（公共性建構）。中小學學校教育應當具有建構兒童倫理身份并實現(xiàn)其倫理身份認同的價值自覺性。

1.中小學生倫理身份的文化意涵

中小學生站在超越自然生命的初端，必然要通過倫理實體的教化與規(guī)導，在倫理濡染中實現(xiàn)其生命蒞臨“真正的人間”并過上“人的生活”。這一“以文化人”的過程具有儒家“克己—復禮—為仁”的文化意蘊與線索：“克己”代表著倫理規(guī)導，其“己”是“本我”;“復禮”代表著倫理理性，其行為主體之“我”是“自我”;“為仁”代表了道德理想，其后果主體之“我”是“超我”，其演繹的倫理進路乃是由“本我”到“自我”再到“超我”的修身進階向度，其核心旨趣則在于人的倫理身份賦魅下道德主體性的誕生。倫理身份是倫理實體將自己的文化底蘊進行“釋禮歸仁”的人性構造，由“客觀意志的法”（倫理之禮）轉化為“主觀意志的法”（道德之仁）。于是，倫理身份的誕生過程其實是一場“以文化人”的旅程，是將人從“質勝文”的自然蠻荒之境淬煉成“文質彬彬”的文明之境。倫理身份的誕生與發(fā)展便意味著人的文化基礎的萌生與累積，意味著人內(nèi)在世界得到倫理文化的照耀而漸趨澄明并日新精進，也意味著人外在世界倫理格局的開悟開放直至“四海之內(nèi)皆兄弟”的倫理胸襟。人因其倫理身份的定在宣示了自己“文化人”的誕生，其根本的文化蘊涵與文化命題即為安身立命、推己及人、成己成物。中小學生當然要建構知識理性，但知識理性是生存的手段，倫理身份的造就才是其生命意義的文化底色與教化證成。

2.中小學生倫理身份的結構譜系

中小學生應該建構的倫理身份的完整結構譜系主要包括自我倫理、他者倫理與普遍性倫理。它既是內(nèi)容，又是過程;既是建構，又是認同。最終組成確證中小學生倫理身份的根本倫理體系。首先，平衡導向的自我倫理。每一個生命個體都有一個復雜且變動不居的“自我世界”，這個世界從來不曾平靜，其間總是充滿著博弈、爭奪與斗爭。保持自我世界的倫理平衡是人自我倫理得到文化洗禮與精神陶冶從而建構其倫理身份的根本表征。價值平衡的自我倫理表現(xiàn)為肉身（生物性）與靈魂（文化性）、安身（生）與立命（命）、工具性（功能性）與終極性（精神性）等之間的倫理統(tǒng)合與價值圓融。任何分離與撕裂都會造成個體內(nèi)在世界的倫理不安，都包藏著生命發(fā)展的倫理隱憂。我們有義務幫助中小學生從小建構和匡正自我世界的倫理平衡。其次，和諧導向的他者倫理。“我”的“在世”必然要與他者相遇，與他者的倫理和諧是自我一生要經(jīng)營的倫理事業(yè)。“一個人自身能夠成為什么樣的人，這一點作為狀況，取決于他在生命旅途中所遭遇到的他人以及召喚著他的種種可能的信念?！盵2]因此，“我”的幸福、自由與價值實現(xiàn)必然牽扯著他者的幸福、自由與價值實現(xiàn)，“我”不僅要將自己也要將他者視作目的，“我的目的的實現(xiàn)包含著這種我的意志和他人意志的同一，其實現(xiàn)與他人意志具有肯定的關系”[3]。所以，與他者的倫理和諧是個體倫理身份建成的重要標志。自幼培育中小學生的他者倫理并升華其道德格局，是對其生命負責的文化承諾與倫理捍衛(wèi)。最后，公共導向的普遍倫理。普遍性是共同體得以存在與發(fā)展的價值共識、理性凝聚和精神皈依，“我”只有認同共同體及其倫理文化并努力獲得共同體的承認與接納才能實現(xiàn)“單一物與普遍物的統(tǒng)一”，由“我”走向“我們”。因此，“道德的核心問題是：雕琢特殊個體使之成為普遍的存在”[4]，“道德是主觀的或者個人的意志和普遍的意志的統(tǒng)一”[5]。個體對普遍性倫理的道德生成應秉承公共導向。作為倫理實體的共同體要傳遞具有公共精神的普遍性倫理，個體要對公共的普遍性倫理敬畏、接納、認同。對中小學生進行普遍性倫理范導與身份建構，不僅是其倫理品質塑建的需要，也是其家園意義關照的倫理顯示。

3.中小學生倫理身份建構及其價值空間

倫理身份認同是建構性倫理身份生成的動力、過程與效果的整體性見證。“認同”是一個復雜的心理變遷過程與轉化過程，是“自我在情感上或者信念上與他人或者其他對象聯(lián)結為一體的心理過程，是在人與人、群體與群體的交往中所發(fā)現(xiàn)的差異、特征及其歸屬感”[6]。倫理身份認同即是個體對自我倫理、他者倫理、普遍性倫理的文化覺知與超越性建構行動。基于認同的倫理身份建構經(jīng)歷了“‘無倫理意識（第一自然性）——‘有倫理意識（教化與建構）——‘倫理無意識（第二自然性）”的文化軌跡。這一經(jīng)歷具有極其重要的生命價值和社會價值，前者指個體的道德主體性誕生從而完成心靈秩序構造，后者指群體性的倫理共識達成從而完成社會秩序統(tǒng)整。不曾經(jīng)歷倫理身份認同的個體不具有主體性心靈秩序，“人們只有恪守自己的本分，控制住內(nèi)心的欲望，遵循倫理秩序，每個人從自己的倫理身份出發(fā)來實現(xiàn)各自的倫理價值，個人才能獲得幸福”[7]。不能夠喚起群體倫理身份認同的實存世界也不可能秩序井然，“人與人之間基于理性認知和一定價值原則的相互信任，是社會秩序之所以可能的條件”[8]。所以，對中小學生進行倫理身份建構與認同的學校教育既關涉兒童的生命完整與健康，也關涉公序良俗之社會的建成與發(fā)展。

4.中小學生倫理身份建構的教育沉思與價值覺醒

鑒于中小學生倫理身份及其建構的文化意義與生命價值、社會價值，關注中小學生倫理身份建構應當是中小學學校教育的終極關注。其理由有三：首先，就教育本體性而言，教育世界應該是倫理實體世界，教育過程的實質即是人的倫理化過程。中小學校必須堅守倫理實體性才能不辜負其文化事業(yè)、教化使命。正如杜威所說，“有教育意義的過程同道德的過程完全一致”[9]。“做成一個人”始終是學校教育的根本指向[10]。其次，就人的生命世界而言，人的生命健全歸根結底在于倫理身份的生成。人只有實現(xiàn)了自我倫理平衡、他者倫理和諧、普遍性倫理正義，才能標識出生命的健全，才能既“安身”又“立命”、既“修己”又“安人”、既“成己”又“成物”。最后，知識理性的教育成就與倫理身份建構的教育價值之間契合不悖。一個倫理身份高度認同的學生——具有自我卓越的內(nèi)在驅動性、對他者的敬重與包容性、對共同體的責任擔當與家國情懷，必然帶動其知識理性的不斷完善;反過來，知識理性的建構與完善又促使其倫理升華，由“智”而“仁”，二者在人性的高階層面實現(xiàn)了相遇相通、相互成就。因此，中小學學校教育必須保有關注兒童倫理身份建構的價值覺醒。

那么，實然的中小學生倫理身份建構的狀況又如何呢？

二、中小學生倫理身份建構的現(xiàn)實困境

倫理身份是中小學生經(jīng)教育世界的洗禮而誕生的充盈人性的教化作品。沒有中小學生倫理身份誕生，很難稱得上中小學學校教育成果的可靠與文明。然而，中小學生倫理身份建構的實然狀況卻并不樂觀，必須深究其困境表現(xiàn)與根本病理。

1.中小學生倫理身份建構存在事實性緊張

以自我倫理、他者倫理、普遍倫理為維觀照當前中小學生倫理身份建構之現(xiàn)狀，不難管窺其事實性病變隱憂。首先，自我倫理的價值失衡。其主要表征呈現(xiàn)為：重肉身輕靈魂、重安身輕立命、重工具性輕終極性。今天的中小學生“既受到這個操縱我們生活的消費社會的威脅，又受到我們一心追求享樂的欲望的威脅”[11]，對感官滿足的敏感與對精神安放的鈍感形成鮮明對照，“精神貧瘠”而“功利癲狂”是自我倫理失衡的吊詭性寫照。其次，他者倫理的信任稀缺與倫理沖突。自我與他者間和諧共生的倫理紐帶是誠信，“道德信用與倫理信任構成‘誠信結構中道德與倫理、過去與未來的價值生態(tài)，其統(tǒng)一體就是‘誠的形上結構，而其中任何部分的缺場都將導致精神世界和生活世界的問題”[12]。由于處置自我與他者的倫理關系時越來越精致的利己化考量，導致中小學生之間本該有的倫理信任與仁愛稀缺，并演化為不包容、不合作乃至道德冷漠、校園欺凌等他者倫理的沖突與悲劇。最后，普遍性倫理的發(fā)育不良。普遍性倫理具有道德引領與升騰、統(tǒng)攝與收斂的雙重價值?！肮窬哂泄簿?，意味著公民對個體自然性和私人界限的超越，意味著公民個人與社會共同體（即公共）取得了一致?！盵13]中小學學校教育現(xiàn)實中，兒童倫理身份構造的普遍性倫理卻非常淡薄，主要表現(xiàn)為公共精神、公共理性、公共道德、公共義務與公共情懷的發(fā)育不良，中小學生對民族文化自信的認同不夠、共同體建構的擔當不夠、公共生活的參與不夠、公益活動的熱情不夠等?？傊瑱z視中小學學校教育現(xiàn)場，中小學生倫理身份病變已成令人焦慮的事實，并轉化為倫理隱憂與倫理不安。

2.中小學生倫理身份建構存在倫理隱憂與倫理不安

中小學生倫理身份建構病變導致對生命與實體的倫理隱憂與倫理不安。首先，個體生命的倫理斷裂與殘缺不全?！叭耸巧锷⑸鐣?、精神生命‘三重生命疊加而成的生命復合體，‘三重生命間的倫理和諧是人的生命完整與健康的根本標識?！盵14]由于中小學生倫理身份建構緊張，導致個體完整生命之間呈現(xiàn)出“生物生命”首位、“社會生命”邊緣、“精神生命”虛無的倫理斷裂且殘缺不全，使人失卻真實、失卻真誠、失卻正義的存在。其次，中小學學校教育的倫理實體性解構。在中小學生倫理身份建構病變沖擊下，學校的倫理實體性遭致嚴重解構（或者學校并沒有秉持倫理實體性的文化初衷）。教育與人之間、師生之間、生生之間缺少了應有的倫理敬重和誠信：教育重分數(shù)輕人、教師重知識輕生命、學生重“我”輕“我們”。維系學校教育人文底色的倫理性不斷遭致解構、銷蝕，學校似乎再也不是人最眷戀、最溫馨、最質樸的倫理家園。最后，由學校而社會的倫理不安。由于人生命世界的倫理完整性撕裂并且學校不再聚合倫理實體的人文溫度，學校的倫理冷漠必然蔓延為社會的倫理不安。“無倫理的行動者”和“無行動者的倫理”交織，社會倫理安全體系必然遭到挑戰(zhàn)：“他的人格的真實性不能脫離他的社會性，如果他沒有以某種有意義的方式與他人交往，那么就不僅是破壞了他的社會關系，并且傷害了他的真實自我?！盵15]普遍性倫理的公共性越是發(fā)育不良，社會的公序良俗就越難生成，“如果社會成員只管圖謀私利而不關心公共利益，那么，良善的社會政治就不可能存在”[16]。因此，倫理身份建構病變所致使的倫理隱憂與倫理不安，必須引起我們對其根本病灶的關注。

三、中小學生倫理身份建構困境的根源

中小學生倫理身份建構病變及其導致的倫理隱憂與倫理不安的根本病理在于教育自身的倫理異化。首先，“功能化”教育的強勢僭越。所謂中小學學校教育的“功能化”意味著教育的知識性、技能性、謀利性、安身性等工具性功能強勢僭越了其倫理性、道德性、精神性、人文性等終極性功能?！敖逃淖罡吣康慕^不是對任何功利主義的灌輸，而是適應人性的對美、真、善、愛的喚醒?！盵17]然而，“功能化”教育的最高目的則是演繹通過教育實現(xiàn)升學、經(jīng)濟收入改善、社會地位進階的附加性價值軌跡，而斷然摒棄了教育“以文化人”“學以成人”“尊德性而道問學”的本體性價值軌跡。在“功能化”強勢僭越下，“學生對自己已有的身份認同逐漸被‘瓦解，取而代之的是學校‘官方發(fā)布的身份標識，而學校把學生分成三六九等的依據(jù)主要是學業(yè)成績”[18]。致使唯知識、唯分數(shù)、唯利益而無倫理、不道德、沒靈魂的個體批量生產(chǎn)。其次，“消費化”教育的倫理排斥。在某種意義上可以說，“功能化”教育是一種“消費化”教育，即消費教育資源的、培養(yǎng)消費者的教育。“消費化”教育的典型特征是法定的消費權利、天然的競爭性、個體利益捍衛(wèi)?！皩W會生存”代替了“學會關心”。“導致個人的道德觀念和道德生活的稀釋化”[19]，“誘發(fā)了師生關系的不和諧，以及學校與學生、學校與家長、社會與學校的沖突，致使教育倫理成為全社會關注的熱點”[20]。中小學教育的“消費化”態(tài)勢讓人際倫理和諧變得異常困難。最后，“公共性”教育的倫理缺失。無疑，每個人都要經(jīng)歷從“特殊性”——“公共性”——“特殊性”的成長過程。然而，“功能化”教育和“消費化”教育正在不斷消解教育的公共性品質，“公共性”教育失落必然導致普遍性倫理衰微：“在市場主義和消費主義彌漫生活的過程中，教育不斷地經(jīng)濟化，不斷地分化為單純獲得功利性和工具性目標的工具單位……其結果是社會以實質的利益關系扭曲人與人作為完整存在者的道德關系，國家的公共性不斷消逝，教育的公共性不斷稀薄化”[21];“訓練個人消費能力的教育以勞動者和消費者身份培養(yǎng)受教育者，公共領域被消費社會殖民化了”[22]。教育公共性品質稀缺，必然導致人與人共在性倫理品格消解。

總之，在中小學學校教育現(xiàn)場出現(xiàn)了中小學生倫理身份建構病變，其根本病理在于教育自身的倫理異化，因之，解困是必要的教育行動。

四、中小學生倫理身份建構的可行策略

中小學生接受教化的過程是倫理身份漸趨明朗并不斷建構與修正的過程。面對中小學生倫理身份建構病變，中小學學校教育必須進行理論理性與實踐理性的本源性反思，通過反身性檢視和診斷，展開基于中小學生倫理身份建構的教育解困行動。

1.以中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之“源”解救當下中小學教育之“原”

阿倫特曾指出：“如果說世界是古老的，比我們當下每個個體都要古老，那么，教育就不可避免地要指向過去?！盵23]中國的基礎教育不僅要有新時代中國特色的教育氣派與風格，還要有中國傳統(tǒng)文化的民族精神基因與價值靈魂。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含豐富的人類原創(chuàng)性哲學思想，深蘊“古今通理”的文化內(nèi)核[24]，應當成為解救當下中小學學校教育之“原”的重要資源。以儒家文明為主流的中國傳統(tǒng)文化是典型的倫理型文化，并以“禮”的世俗形式深刻造就并浸潤著中國人的文化—心理結構和中國社會的生活秩序。正如深諳中國禮教的雅斯貝爾斯所說：“中國的禮教幾千年來成為深入一切生活方式的規(guī)范”，“禮教是生活秩序的教育”[25]。中國倫理型傳統(tǒng)文化對當下中小學學校教育的“功能化”“消費化”“去公共性”的教育倫理病變的匡正，以及對中小學生倫理身份建構病變的緩解，都具有深邃且適切的文化支援與解救價值。譬如，儒家之“克己復禮”與安倫盡分的“為己”文化、“重己役物”與“內(nèi)圣外王”的修身文化、己立立人與“修己安人”的他者文化、“與朋友交，言而有信”與“言忠信行篤敬”的誠信文化、貴和尚義與“和實生物”的尚和文化、“民胞物與”與“為生民立命”的使命文化、“位卑不敢忘憂國”與“先天下之憂而憂”的家國文化等，均具有匡扶教育倫理、醫(yī)治倫理病變，從而促進中小學生倫理身份建構并涵養(yǎng)其倫理品性與倫理能力的倫理文化價值。

2.構造中小學教育世界的倫理道德品性

無疑，教育活動是用倫理實體、采用倫理方式使人擁有倫理品性和倫理能力從而倫理地存在的活動。因此，中小學學校教育最原初的構造和最根本的合理性解釋即在于其倫理實體性。首先，將立德樹人作為根本任務。人是安身與立命、工具性與終極性、生物性與文化性、功能性與精神性等倫理平衡而在的復合體，其中的具有倫理道德品性的后項是人最本質的規(guī)定、最核心的品質、最深刻的氣質，直接決定人的生命境界、生存質量和生活空間。所以，中小學學校教育應當眷顧兒童的倫理道德生命，將立德樹人作為根本任務：孕育個體安倫盡分的德性，教會個體與他者倫理謙恭、倫理誠信的品性，培養(yǎng)個體為實體（家庭、社會、國家等）擔當?shù)呢熑蝹惱?，并不斷引起對精神家園的構筑和省思。其次，造就教育現(xiàn)場的倫理文化底色。中小學學校教育世界應當自覺引進和立體性造就影響兒童道德醒悟、精神充盈、與他者合作、對民族認同、對實體擔當?shù)染哂袀惱肀拘缘奈幕諊臀幕咨?，如此“傳統(tǒng)的、集約性的文化能力和思想資源，也創(chuàng)造無限豐富的活動形式，這些不僅激發(fā)個人的理想和精神，而且彌補單個人面對復雜環(huán)境的柔弱以及不完善”[26]。氤氳于倫理文化的實體氛圍中，兒童才會自覺建構自己的倫理身份，實現(xiàn)自我倫理生命的主體性轉化。再次，倫理地展開教育過程。教育過程的控制（與反控制）性、灌輸、知識武斷與“一元化”評價專制等，都不利于中小學生倫理身份的自覺、自由建構。教育過程必須倫理地展開才能實現(xiàn)中小學生倫理身份的建構。馬克思指出：“我們現(xiàn)在假定人就是人，而人對世界的關系是一種人的關系，那么你就只能用愛來交換愛，只能用信任來交換信任?！盵27]因此，中小學教師要有倫理意識、倫理使命和倫理能力，注重開放性、交往性、民主性和思維導向性課程設計與教學行為。最后，注重倫理實踐。倫理實踐是對倫理身份最好的事實檢閱和價值說明。中小學學校教育要將倫理實踐作為兒童倫理身份建構和檢閱的重要中介和標準。“個人的人格是通過他所擔任的社會角色的反思而形成的，……正是由于成了公民、勞動者、父親或者母親，所以一個人才被認為是一個負責任的人，可以進入普遍權利的領域?！盵28]以角色擔承與模塊化教育教學等探索倫理身份建構的實踐中介，以綜合實踐活動與生活世界的倫理行動等來探索倫理身份建構的實踐標準，都有利于兒童倫理生命的真實誕生。

3.在中小學學校教育中嵌入倫理公共性設計

中小學學校教育應該超越個體利益的功能性設計，規(guī)避“單子式”個體的“原子式”存在狀態(tài)，自覺嵌入維系共同體公共福祉的公共性、公民性、正義性等普遍性倫理規(guī)范與道德精神。首先，突出中小學學校共同體建設與公共精神培育。只有學生對學校作為共同體的認肯，他們才會體驗倫理歸屬并建構自己的倫理身份。學校共同體是承認主體間的共通性并包容不同個體的特殊性所組成的有機統(tǒng)一體，既具有家園意義的文化輝照與價值收斂功能，又具有公共友愛、公共美德、公共精神的普遍性倫理的公民教化功能?！霸谝欢ㄒ饬x上說，公共生活形成了人的卓越品格的實踐過程和發(fā)展過程?！盵29]共同體也促進“我們在一起”，實現(xiàn)公共精神的公民造就，“公民不是孤立的‘我，而是共同體中的‘我們，必須有對共同體的認同”[30]。其次，強化倫理公共性的制度保障。公共性倫理的教育內(nèi)嵌必須獲得教育制度的保障才能有效遏制學校教育的倫理不安?！爸贫鹊恼x才能孕育正義美德并遏制不正義，才能限制那些與正義美德不相容的愿望、抱負和行動，教育變革最為重要的是進行制度變革，使教育制度具有正義性，確定正義的教育普遍形式和具體內(nèi)容。”[31]要認真研究和落實倫理制度化與制度倫理化的轉化張力，用具有倫理屬性的制度擔保倫理公共性的教育內(nèi)嵌效果。最后，公共性內(nèi)嵌的階段性設計。青少年心理發(fā)展科學為教育學、教育倫理學的學科研究與實踐提供了重要的科學支持，它促使我們謹慎且清醒地認識到中小學學校教育的倫理公共性內(nèi)嵌必須依據(jù)兒童身心發(fā)展的階段分不同目標層次、不同的引領內(nèi)容與強度，采取不同的方式與步驟逐步循序展開，切不可因公共性倫理的過早、過泛、過強介入，導致兒童倫理個性的喪失與衰亡。

4.承認和改造中小學生亞文化

亞文化是與主流文化相對意義上而言的依附性文化形態(tài)，具有“拼貼”生成新的意義、逃避式的反抗、批判質疑卻不反動、個性的真實與虛擬滿足等氣派特質[32]。中小學生的倫理生活在很大程度上發(fā)生在同伴之間，其同伴亞文化直接影響著其倫理認知、倫理態(tài)度和倫理行為。面對青少年亞文化對其倫理身份建構的實際作用，中小學學校教育應予以倫理承認并積極引導改造。首先，承認亞文化的倫理影響價值。作為同伴文化的亞文化總是以某種程度上的時尚流行、俏皮俚語、逆反搞怪、青春敏感等做派對中小學生產(chǎn)生心理暗示與行為刺激，從而影響其倫理身份的理解與建構。中小學學校教育在致力于主流文化引導的同時，必須承認并不可低估存在于青少年學生之中的亞文化對其倫理身份建構具有不可替代的輻射價值。其次，包容亞文化的存在形態(tài)。目前的中小學學校教育中的主流文化對亞文化充滿了敵意與恐慌，“主導文化夸大了亞文化的危險，成功地引發(fā)了‘道德恐慌（moralpanic），剝離了亞文化和特定歷史語境的關系，繼而對亞文化進行‘招安和‘納降”[33]。其實，盡管亞文化表現(xiàn)出某種程度上的“桀驁不馴”，但是，它并非反動地破壞性地存在，我們應當包容它作為文化形態(tài)的倫理實存。最后，對青少年亞文化進行倫理改造。對亞文化的承認和包容并不意味著對它的放任與縱容，恰恰相反，其間內(nèi)含范導與改造的價值設置。青少年亞文化并不是反主流文化與主流意識形態(tài)的存在，而是契合了兒童成長的特殊階段與特殊心理而滋生的粗糙文化。對之進行倫理意義的勸勉與活動形式改造，并不必然遭致兒童的抵制與反對。通過隱性文化的有意義攝入，青少年亞文化中完全可以嵌入友愛、仁義、親密、正氣、團結、莊嚴等倫理要素，實現(xiàn)其倫理身份的引領與建構。

“我們時代的精神狀況包含著巨大的危險，也包含著巨大的可能性。”[34]中小學生倫理身份建構具有時代性生命價值與社會價值，面對其病變的事實與隱憂，我們必須采取必要的教育行動，探索解困策略，塑造兒童的倫理身份與倫理品質。

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[作者：張家金（1969-），男，河南新鄉(xiāng)人，河南省新鄉(xiāng)市教育局，教研員，中學特級教師。]

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