行為主義心理學(xué)視域下的教師教育懲戒權(quán)

摘? ?要

教師教育懲戒是教師對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生實(shí)施的旨在幫助其認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、矯正行為的一項(xiàng)干預(yù)措施。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，行為是一種刺激-反應(yīng)過程，任何一種行為都是受到強(qiáng)化的結(jié)果，個(gè)體可以通過觀察榜樣學(xué)會(huì)行為。從行為主義心理學(xué)視角來看，學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為符合行為主義心理學(xué)的相關(guān)理論。因此，教師對(duì)學(xué)生違紀(jì)規(guī)違規(guī)行為的懲戒必須以行為主義心理學(xué)的相關(guān)理論做指導(dǎo)，在實(shí)施教育懲戒時(shí)要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的“護(hù)”，把握好懲戒的“度”，掌握好懲戒的“術(shù)”。

關(guān)鍵詞

教育懲戒? 學(xué)生管理? 行為主義

2019年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出要“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”。2020年12月，教育部發(fā)布了《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)則》）?！兑?guī)則》的發(fā)布意味著國家開始重新認(rèn)識(shí)教師懲戒權(quán)在教育中的重要意義，開始著手規(guī)范教師的教育懲戒活動(dòng)，糾正“不敢管”“不想管”的教育偏差。

對(duì)于教師懲戒權(quán)，不同學(xué)者從不同角度做了深入探討，有的從法律的角度提出教育懲戒權(quán)是教師履行教育教學(xué)職責(zé)的必要手段和法定職能[1][2];有的從德性倫理的視角審視，認(rèn)為教師正確行使懲戒權(quán)是促進(jìn)學(xué)生向善發(fā)展的有力支撐，也是教師實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的必然要求[3];有的從教育學(xué)角度說明教師對(duì)違紀(jì)學(xué)生實(shí)施合理懲戒是遵循教育規(guī)律的教育活動(dòng)[4];有的從兒童成長(zhǎng)必須要學(xué)會(huì)遵從規(guī)范角度探討教師懲戒權(quán)的回歸是重拾教育本性的必然要求[5];還有的從國際視野角度表明，用法律認(rèn)可和規(guī)范教師的懲戒權(quán)具有成熟的國際經(jīng)驗(yàn)[6]。這些研究對(duì)教師教育懲戒權(quán)的宏觀社會(huì)層面角度做了深入探討，但這些研究缺乏對(duì)教育懲戒對(duì)象——學(xué)生的微觀個(gè)體研究，缺乏教育一線人員的實(shí)踐操作邏輯。我們知道，教育懲戒必須要從學(xué)生的接受程度和內(nèi)心認(rèn)可程度出發(fā)，才能達(dá)到真正的懲戒效果。而對(duì)學(xué)生的違紀(jì)行為及其糾正，行為主義心理學(xué)有著豐富的理論和實(shí)踐研究成果。本文擬從行為主義心理學(xué)的視角探討教育懲戒的行為邏輯。

一、教師教育懲戒的心理學(xué)依據(jù)

行為主義心理學(xué)最初是由華生創(chuàng)立，是現(xiàn)代西方心理學(xué)三大流派之一。心理學(xué)界一般把行為主義心理學(xué)分為行為主義、新行為主義，其代表人物主要有華生、斯金納、班杜拉。

1913年，華生發(fā)表了《行為主義者心目中的心理學(xué)》一文。他宣稱：心理學(xué)是自然科學(xué)的一個(gè)純客觀的實(shí)驗(yàn)分支，它的理論目標(biāo)在于預(yù)測(cè)和控制行為。在華生的眼里，行為主義心理學(xué)是“一門以人類適應(yīng)行為為研究對(duì)象的自然科學(xué)”，而人的行為是一種受到刺激而產(chǎn)生反應(yīng)的結(jié)果。從華生的行為主義觀點(diǎn)可以看出，我們?cè)趯?duì)兒童的教育中，應(yīng)該通過觀察兒童的行為，推斷其心理活動(dòng)狀態(tài)，繼而預(yù)測(cè)和控制其行為，并通過適當(dāng)?shù)慕逃陀?xùn)練，促使兒童采取積極行為，養(yǎng)成良好行為習(xí)慣。

斯金納對(duì)華生的行為主義理論進(jìn)行了修正和補(bǔ)充，形成了新行為主義心理學(xué)。斯金納認(rèn)為，人的行為有兩種表現(xiàn)：一種是華生所說的刺激-反應(yīng)模式，即行為反應(yīng)是由已知刺激所引起的，是對(duì)刺激的直接應(yīng)答，這種行為模式稱為應(yīng)答式條件反射或應(yīng)答性行為。而另一種行為模式是有機(jī)體在沒有與任何刺激物相關(guān)聯(lián)的情況下，由有機(jī)體自身作用于環(huán)境而產(chǎn)生有效結(jié)果的反應(yīng)，這種行為模式稱為操作性條件反射或操作性行為。也就是說，個(gè)體采取行為會(huì)得到一個(gè)結(jié)果，這個(gè)結(jié)果就會(huì)反過來強(qiáng)化個(gè)體的行為，如果個(gè)體做出行為之后緊隨著令人愉悅的結(jié)果，則個(gè)體以后將更頻繁地做出這種行為;反之，個(gè)體則會(huì)降低該行為的頻率。據(jù)此，斯金納對(duì)巴普洛夫的“強(qiáng)化”概念進(jìn)行引申，指出強(qiáng)化就是有機(jī)體由于某種刺激或事件而增進(jìn)其操作性反應(yīng)行為的頻率或強(qiáng)度的結(jié)果。斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化是操作性條件反射形成和鞏固的核心，在兒童行為的形成中起著關(guān)鍵性作用，如果一個(gè)操作性條件行為發(fā)生后，立即給予強(qiáng)化，就會(huì)增加行為發(fā)生的概率或加大行為發(fā)生的強(qiáng)度;同樣，當(dāng)我們希望糾正兒童不良的行為反應(yīng)，也可以使用強(qiáng)化技術(shù)來消除個(gè)體的不良操作行為，進(jìn)而促進(jìn)其形成新的行為方式。

班杜拉繼承和發(fā)展了行為主義學(xué)派觀點(diǎn)，同時(shí)吸收社會(huì)認(rèn)知論相關(guān)觀點(diǎn)，提出了社會(huì)學(xué)習(xí)理論。社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人不是單純的對(duì)外部事件做出應(yīng)答，而是一個(gè)有自我組織、積極進(jìn)取、自我調(diào)節(jié)和自我反思的主體。個(gè)體產(chǎn)生行為不必通過對(duì)環(huán)境直接做出反應(yīng)，也無須親身體驗(yàn)強(qiáng)化，只須通過觀察、學(xué)習(xí)和模仿他人在一定環(huán)境中的行為便可習(xí)得，這種學(xué)習(xí)方式稱為觀察學(xué)習(xí)，也稱為替代性學(xué)習(xí)。班杜拉認(rèn)為，人類的大部分學(xué)習(xí)不是行為結(jié)果的塑造過程，而是更有效的直接學(xué)習(xí)榜樣的過程[7]。社會(huì)學(xué)習(xí)理論還提出了另外一個(gè)重要概念——“自我調(diào)節(jié)”，個(gè)體對(duì)自己的行為進(jìn)行強(qiáng)化，這種強(qiáng)化過程稱之為“自我強(qiáng)化”，即個(gè)體依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，并以自己確定的獎(jiǎng)勵(lì)來加強(qiáng)和維持自己行為的過程。這也表明，兒童通過觀察學(xué)會(huì)了某種行為，但不一定會(huì)立即表現(xiàn)出這種行為，而是在通過對(duì)行為后果進(jìn)行判斷后才決定是否采取行為，如果行為結(jié)果有利于自己，則會(huì)采取行動(dòng)，反之則不采取行動(dòng)。

二、學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為的心理學(xué)分析

對(duì)于教師教育懲戒權(quán)，《規(guī)則》做了明確規(guī)定：教育懲戒，是指教師和學(xué)校在教育教學(xué)過程和管理中基于教育目的與需要，對(duì)違規(guī)違紀(jì)、言行失范的學(xué)生進(jìn)行制止、管束或者以特定方式予以糾正，使學(xué)生引以為戒，認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的職務(wù)行為[8]。從這個(gè)定義可以看出，教師實(shí)施教育懲戒是針對(duì)學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)以及失范行為，其目的是糾正學(xué)生錯(cuò)誤行為，形成新的正確行為的一種教育活動(dòng)。我們知道，一種行為表現(xiàn)必然有著個(gè)體內(nèi)部的心理機(jī)制，行為是個(gè)體心理的反應(yīng)，學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為也必然有著內(nèi)部的心理機(jī)制。那么，學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為是由哪些心理機(jī)制引起的呢？

1.學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為是一種刺激—反應(yīng)過程

根據(jù)行為主義心理學(xué)觀點(diǎn)，人的行為就是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)。從因果關(guān)系看，人的任何行為都是由于受到刺激而產(chǎn)生反應(yīng)的結(jié)果[9]。學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為從形成機(jī)制來看，也可以看做是學(xué)生受到一定刺激而產(chǎn)生的一種應(yīng)激反應(yīng)。當(dāng)然，引起學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為的刺激是復(fù)雜的，可能是來自于自然界，也可能是社會(huì)，還有可能是學(xué)生本身的變化;可能是原初刺激，也有可能是經(jīng)條件作用的替代刺激，這些大量刺激復(fù)雜組合，共同引起學(xué)生的行為反應(yīng)。比如，校園欺凌行為就是在多種刺激因素共同作用下發(fā)生的。一般認(rèn)為，校園欺凌行為具有隱蔽性、長(zhǎng)期反復(fù)性、惡意侵略性、力量不平等性等特點(diǎn)，從行為主義角度來看，這些特點(diǎn)恰好就是引發(fā)欺凌行為的刺激源。首先，從欺凌者特征看，大部分欺凌者在班級(jí)里處于不受歡迎地位、學(xué)習(xí)成績(jī)不良，這些因素導(dǎo)致他在學(xué)校生活中經(jīng)常遭受挫折，如老師的懲罰、同學(xué)的排斥、家長(zhǎng)的打罵等，“挫折總會(huì)導(dǎo)致某種形式的攻擊行為”[10]。同時(shí)，欺凌者由于多種因素的干擾又不能將攻擊的能量直接朝向挫折源，只有采取行為轉(zhuǎn)移，當(dāng)被欺凌者與挫折源稍微有點(diǎn)聯(lián)系，并且稍稍刺激了欺凌者，就立即釋放了他的攻擊能量，攻擊的轉(zhuǎn)移就發(fā)生了。另外一方面，被欺凌者往往外表形象弱小，遇事懦弱、退縮等，這容易激發(fā)欺凌者的攻擊本能;且欺凌地點(diǎn)多發(fā)生在相對(duì)隱蔽的地方，這種環(huán)境也容易刺激個(gè)體的攻擊意識(shí)。此外，欺凌行為一經(jīng)發(fā)生，如果沒有受到有效干預(yù)，就會(huì)進(jìn)一步刺激強(qiáng)化欺凌者的獲利感，則欺凌行為就會(huì)反復(fù)出現(xiàn)。

2.學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為是一種受到了強(qiáng)化的行為

學(xué)生作出違規(guī)違紀(jì)行為，很大的原因是某種強(qiáng)化的結(jié)果。強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化是通過給予愉悅的刺激提高行為頻率或強(qiáng)度，負(fù)強(qiáng)化是通過撤銷厭惡刺激來提高行為發(fā)生的頻率或強(qiáng)度。中小學(xué)生最常見的一些不良行為，如擾亂課堂紀(jì)律、拒絕服從教師的要求、班級(jí)小丑等行為就是強(qiáng)化的結(jié)果。這些行為有這樣一些典型特征：行為者多是所謂的“差生”、行為發(fā)生后常引發(fā)教師的批評(píng)懲罰或同學(xué)的注目、行為者屢教不改。其實(shí)，我們?nèi)绻麖男袨閯?dòng)機(jī)來觀察這些現(xiàn)象，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的這些不良行為往往就是為了獲取關(guān)注——教師的關(guān)注（教師對(duì)學(xué)生的懲罰也是一種關(guān)注）或者學(xué)生的關(guān)注，而關(guān)注恰好就是一種強(qiáng)化物，起到了滿足學(xué)生心理需求的作用。有研究表明，兒童從三年級(jí)前后開始（在初中或高中階段表現(xiàn)得更為明顯），學(xué)生的不良行為就很有可能是為了獲得同伴的關(guān)注和支持[11]。行為主義心理學(xué)理論認(rèn)為，沒有受到強(qiáng)化的行為其頻率將會(huì)減少，在實(shí)踐中我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)這些不良行為發(fā)生后，如果我們不立即給予關(guān)注，學(xué)生往往會(huì)失去行為的動(dòng)機(jī)，減少行為發(fā)生的頻率。

3.學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為是一種榜樣學(xué)習(xí)的行為

班杜拉認(rèn)為，個(gè)體、環(huán)境、行為三者之間是動(dòng)態(tài)交互作用的，“從社會(huì)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)看來，心理的機(jī)能就是人、行為以及環(huán)境這三種決定因素之間的一種連續(xù)不斷的交互作用”[12]。在這三個(gè)因素中，環(huán)境只是影響個(gè)體行為的潛在因素，只有當(dāng)個(gè)體因素和環(huán)境因素凝結(jié)在一起并被適當(dāng)?shù)男袨榧せ顣r(shí)，環(huán)境才能真正發(fā)揮作用[13]。班杜拉在1965年所做的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)也證明，觀察學(xué)習(xí)是學(xué)生習(xí)得行為的一種重要學(xué)習(xí)模式，兒童在社會(huì)生活中，通過觀察、模仿榜樣的行為，并通過替代性強(qiáng)化作用而形成自己的行為模式。這里的替代性強(qiáng)化是指觀察者看到榜樣或他人受到強(qiáng)化，從而使自己也傾向于做出榜樣的行為。比如對(duì)攻擊性行為的研究，班杜拉就認(rèn)為，日常生活中，我們受到來自家庭、文化和大眾傳媒的攻擊性榜樣的影響[14]。已有研究表明，家長(zhǎng)用打罵管教孩子，就會(huì)塑造孩子的攻擊性行為?！敖煺叱?，近墨者黑”，學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為絕大部分就是通過榜樣學(xué)習(xí)習(xí)得的，如吸煙、逃學(xué)、打斗、團(tuán)伙暴力等。當(dāng)然，學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為還取決于學(xué)生對(duì)行為結(jié)果的預(yù)期，當(dāng)學(xué)生預(yù)期到行為比較安全甚至?xí)砗锰帟r(shí)，行為就容易發(fā)生;反之，學(xué)生則會(huì)暫時(shí)隱藏自己的行為，一旦時(shí)機(jī)成熟，該行為就會(huì)表現(xiàn)出來。

三、教師教育懲戒權(quán)的合理使用

1.教師實(shí)施教育懲戒要強(qiáng)調(diào)“護(hù)”

（1）教師在實(shí)施教育懲戒時(shí)要心存對(duì)學(xué)生的愛護(hù)。教師的根本職責(zé)是教書育人，處理和矯正學(xué)生違紀(jì)行為是教師的本職工作和專業(yè)權(quán)利，而教育懲戒權(quán)是教師教育權(quán)的一種體現(xiàn)，教育懲戒就是用一種行為模式糾正不良行為的過程，是教師履行好教育職責(zé)的基本保證。但是，對(duì)于教師教育懲戒權(quán)不能濫用?！兑?guī)則》明確指出教師實(shí)施教育懲戒“應(yīng)當(dāng)基于關(guān)愛學(xué)生的宗旨、符合育人規(guī)律，達(dá)到教育學(xué)生遵守規(guī)則、增強(qiáng)自律、改過向上的目的”。教育懲戒不能忽略了“教育”，懲戒只是一種手段，目的重在教育，懲戒是一種有目的的教育。因此，教師在實(shí)施教育懲戒時(shí)必須尊重教育規(guī)律，要把握關(guān)愛學(xué)生這個(gè)宗旨，“手持戒尺，眼中有光”，讓學(xué)生對(duì)老師的懲戒行為心服口服;要做到“賞罰相濟(jì)”，用“賞”強(qiáng)化學(xué)生正確行為，用“罰”消解不良行為，進(jìn)而幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、遵守規(guī)則、增強(qiáng)自律、改過向上。

（2）教師在實(shí)施教育懲戒時(shí)要注意對(duì)學(xué)生的保護(hù)。教育是一種育人的活動(dòng)，是師生之間生命的碰撞，任何一個(gè)教育行為都是為了“成全”“潤澤”學(xué)生生命。教育懲戒是一種懲罰性的教育活動(dòng)，而懲罰性活動(dòng)對(duì)人的身心會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，教師實(shí)施教育懲戒的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。要注意對(duì)學(xué)生人格、尊嚴(yán)、生命的保護(hù)，盡力消減懲罰對(duì)人身心的負(fù)面壓力。要堅(jiān)持“綠色教育懲戒”[15]的理念：尊重生命，敬畏生命，樹立學(xué)生生命高于一切的教育理念，懲罰適當(dāng)，杜絕體罰或變相體罰;尊重差異，因材施“罰”，對(duì)不同的個(gè)體，在不同的事件采取不同的懲戒措施;尊重生態(tài)，開放整合，建立學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的立體教育生態(tài)，共同督促教育懲戒有效實(shí)施;堅(jiān)持以生為本，尊重關(guān)愛學(xué)生，采取合乎學(xué)生個(gè)體可持續(xù)健康發(fā)展、直抵學(xué)生心靈的教育懲戒方式，以人文關(guān)懷疏導(dǎo)安撫學(xué)生，最大限度地包容和幫助學(xué)生改過向善，使學(xué)生在矯正錯(cuò)誤的過程中逐步形成秩序規(guī)范意識(shí)和道德認(rèn)識(shí)，進(jìn)而自由全面地發(fā)展。

2.教師實(shí)施教育懲戒要把握“度”

（1）教師實(shí)施教育懲戒要把握好尺度。當(dāng)前我國中小學(xué)教育界有一種不好的風(fēng)氣：教師對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生不敢管、不想管、不會(huì)管;而家長(zhǎng)對(duì)教師的懲戒卻是一種矛盾心理：既希望老師嚴(yán)格管理孩子，但又怕孩子受了委屈、吃了虧，更不用說個(gè)別家長(zhǎng)惡意碰瓷教師的極端現(xiàn)象。這更加劇了教師對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生的“佛系”管理。其實(shí)，教師對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格管理是我國的教育傳統(tǒng)，“嚴(yán)師出高徒”是這種教育思想的集中體現(xiàn)，“戒尺”是這種教育思想的物化表達(dá)。教師對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生的懲戒是必要的，也是可行的。要做到這點(diǎn)，需要教師在對(duì)學(xué)生采取教育懲戒時(shí)注意方式方法，拿捏好教育懲戒的尺度。

筆者認(rèn)為，教育懲戒的合理尺度應(yīng)該有這樣幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：①要有明確的目的。教育懲戒是為了達(dá)到教育的目的，懲戒只是一種達(dá)到目的的手段。教育懲戒的目的在于使被懲戒的學(xué)生心性改變，著眼于心靈的改善。②要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。不同階段的學(xué)生身心發(fā)展存在很大差異，對(duì)不同年齡段的違規(guī)違紀(jì)行為要采取不同的方式。如同樣是擾亂課堂紀(jì)律的行為，對(duì)一年級(jí)的學(xué)生就只能通過批評(píng)教育，對(duì)三年級(jí)的學(xué)生就可以用不超過一節(jié)課堂教學(xué)的時(shí)間在教室內(nèi)站立或者面壁反省，對(duì)五年級(jí)的就可以用課后留校教導(dǎo)的方式懲戒。③要謹(jǐn)防危害學(xué)生身心健康。凡是有可能對(duì)學(xué)生的身體或心理造成傷害的懲戒，比如超量罰跑操場(chǎng)、做下蹲、開全班（全校）大會(huì)批判等都易造成學(xué)生身體損傷或心理超壓，這些懲戒要慎用、禁用。④要合法合規(guī)，遵循法治原則，程序正當(dāng)、客觀公正。無規(guī)矩不成方圓，對(duì)學(xué)生的教育懲戒也要有規(guī)矩，要事先訂立好規(guī)矩，學(xué)生違反了規(guī)矩，認(rèn)打認(rèn)罰，這樣才能讓學(xué)生信服;要講究程序，按照相關(guān)規(guī)定實(shí)施懲戒;懲戒要一碗水端平，不能因特權(quán)、地位等采用不同的懲戒。

（2）教師實(shí)施教育懲戒要控制好限度。教師對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生的懲戒不能隨心所欲，無限加碼。從行為主義心理角度來看，教育懲戒是給予學(xué)生一個(gè)不愉快刺激，促使學(xué)生學(xué)會(huì)怎么去力圖避免這種痛苦刺激，從而改變行為模式，達(dá)到教育效果。所以，只要能達(dá)到教育的目的，懲戒就應(yīng)該是“點(diǎn)到為止”，甚至有的只是需要“眼到”即可。

首先，教育懲戒的“紅線”不能碰?！兑?guī)則》明確指出了教育懲戒的六條“紅線”?！凹t線”的第一、二款提到的體罰或變相體罰會(huì)直接造成學(xué)生的人身傷害，第三款提到的辱罵會(huì)造成學(xué)生精神傷害，這些行為不僅違反教育法律法規(guī)，也違反了民法典甚至刑法的相關(guān)條款;第四款的“連坐式”懲戒，第五款的“發(fā)泄式”懲戒不僅不符合現(xiàn)代社會(huì)民主觀念，其實(shí)最后得到的只會(huì)是全體學(xué)生對(duì)教師的鄙視，降低教師的威信;第六款的“其他情形”侵害了學(xué)生的基本權(quán)利。

其次，教育懲戒要做到“點(diǎn)到為止”。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，盡管懲罰也能像強(qiáng)化一樣起作用，但懲罰不利于營造愉快、健康的教育環(huán)境，特別是懲罰往往會(huì)引起學(xué)生的仇恨，運(yùn)用懲罰解決了一個(gè)問題，有可能會(huì)產(chǎn)生其他問題[16]。所以，對(duì)學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)進(jìn)行懲戒絕不應(yīng)是首選方案，而應(yīng)該是在迫不得已的情況下做出的最后選擇。教育懲戒能不用就盡量不用，如果能用眼神、語調(diào)的變化停頓、無聲的關(guān)注等方式能制止學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為時(shí)就只要眼到神到，實(shí)在要用的時(shí)候，應(yīng)該先把教師的氣靜一靜，然后有節(jié)制的用。其實(shí)，教育部制定《規(guī)則》的最大意義不在于給了教師一把懲罰學(xué)生的“尚方寶劍”，其更深層次的意義在于在整個(gè)社會(huì)樹立起了一種符合科學(xué)規(guī)律的教育理念——教育需要懲戒，在于糾正當(dāng)前社會(huì)上偏狹的“賞識(shí)教育”“以人為本”等學(xué)生權(quán)利觀。

3.教師教育懲戒要掌握“術(shù)”

（1）教育懲戒是一種教育技術(shù)。教育懲戒作為一種教育行為反應(yīng)，不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“刺激-反應(yīng)”過程，它有著自身的內(nèi)在邏輯，遵循著教育的基本規(guī)律。從詞源學(xué)上來說，懲，從心，表示改變其念頭，降服其內(nèi)心;戒，從廾持戈，意為“防備”“警戒”?！皯汀薄敖洹钡谋疽饪衫斫鉃獒槍?duì)內(nèi)心而實(shí)施的警告、勸誡，從而征服其心[17]。因此，筆者認(rèn)為，教育懲戒的基本程序應(yīng)為：行為辨析—選擇方式—溝通闡釋—實(shí)施懲戒和提供強(qiáng)化—評(píng)估結(jié)果。

教育懲戒是一項(xiàng)對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生的負(fù)向干預(yù)措施，其負(fù)向性與學(xué)生智力和道德發(fā)展的階段特征相吻合[18]。處于不同發(fā)展階段的兒童，其行為表現(xiàn)與其智力和道德發(fā)展相關(guān)，行為性質(zhì)也是不一樣的。一個(gè)高年級(jí)學(xué)生不經(jīng)允許偷拿別人東西是偷竊，但一個(gè)小學(xué)一年級(jí)學(xué)生作出這樣的行為更多的是不能辨別“拿”與“偷”的概念。因此，學(xué)生產(chǎn)生了某種行為，教師首先應(yīng)辨析這種行為的性質(zhì)是違紀(jì)違規(guī)還是學(xué)生心理發(fā)展階段使然。前者須采取一定的教育懲戒措施，后者就不必采取懲戒措施，只須教育引導(dǎo)就能達(dá)到效果。其次，我們還要觀察學(xué)生的行為發(fā)生頻率。如果該行為發(fā)生頻率高，說明已經(jīng)成為學(xué)生的不良行為慣習(xí)，須采取干預(yù)措施;反之，這種行為只是偶然發(fā)生，則可能是由某種臨時(shí)刺激引發(fā)，則無須立即采取干預(yù)措施。第三，教師還要觀察了解學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為是受到了什么強(qiáng)化物的強(qiáng)化，以便我們?cè)诓扇「深A(yù)措施時(shí)更有針對(duì)性。

違紀(jì)違規(guī)行為有性質(zhì)嚴(yán)重之分，同樣的，教育懲戒方式也有適用性的問題。在《規(guī)則》里列舉了一般懲戒、較重懲戒、嚴(yán)重懲戒、強(qiáng)制措施四類程度不同的懲戒方式，教師要針對(duì)性質(zhì)嚴(yán)重程度不同的違規(guī)違紀(jì)行為選用恰當(dāng)?shù)膽徒浯胧?。一般來說，只有那些確認(rèn)采用其他輕微懲罰措施不足以達(dá)到懲戒目的時(shí)才能采用更為嚴(yán)厲的懲罰手段，過度使用懲戒是有悖于教師教育倫理的。

教育懲戒是為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，改過向上。所以，在實(shí)施教育懲戒前，必須要讓學(xué)生明白為什么要受到懲罰，要讓他知道違反了哪條規(guī)則，會(huì)受到哪種懲罰。通過溝通闡釋，能讓學(xué)生明白不是老師要懲戒他，而是規(guī)則要懲戒他，學(xué)生不是向老師低頭，而是向規(guī)則低頭，進(jìn)而形成規(guī)則意識(shí)。同時(shí)，通過溝通闡釋，也給學(xué)生傳遞一種溫暖：你犯了錯(cuò)，老師很痛心，但我必須要懲罰你，希望你能認(rèn)識(shí)并改正錯(cuò)誤，盡快回到我們班級(jí)這個(gè)大家庭里來。溝通闡釋的另外一個(gè)對(duì)象是家長(zhǎng)。對(duì)學(xué)生的教育不能只靠學(xué)校，更需要家長(zhǎng)的配合與支持。與家長(zhǎng)的溝通闡釋，主要圍繞孩子有什么違規(guī)違紀(jì)的行為，按規(guī)則該行為要受到什么樣的懲罰，同時(shí)還要教育引導(dǎo)家長(zhǎng)如何對(duì)孩子犯的錯(cuò)開展家庭教育。通過與家長(zhǎng)的溝通闡釋，一方面能讓家長(zhǎng)了解孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活狀況和學(xué)校的教育教學(xué)要求，從而取得家長(zhǎng)對(duì)教師實(shí)施懲戒的理解，也表達(dá)了對(duì)家長(zhǎng)的尊重，更有利于建立和諧的家校關(guān)系。

懲戒的實(shí)施實(shí)際是強(qiáng)加給學(xué)生一種不愉快的刺激的過程，這必然導(dǎo)致學(xué)生的抗拒心理。因此，實(shí)施懲戒必須要堅(jiān)持到底，并要確保有人能監(jiān)督。在懲戒過程中必須要向?qū)W生明確指出他應(yīng)該遵照教師要求做哪些受罰性行為，行為持續(xù)多長(zhǎng)時(shí)間。一般來說，模糊或空泛的威脅是沒有任何懲罰意義的，如“你回去把這個(gè)字抄寫800遍”不僅是徒勞的，而且容易引發(fā)更多的問題行為。另外一方面，教育懲戒是希望學(xué)生用另外一種行為方式代替錯(cuò)誤的行為，所以，在實(shí)施懲戒的時(shí)候，還要給學(xué)生指出或示范積極的行為模式，以便學(xué)生學(xué)會(huì)新行為，養(yǎng)成良好行為習(xí)慣。

教育懲戒實(shí)施后，教師要評(píng)估懲戒是否達(dá)到了教育的目的，以決定是否需要更換懲戒方式或結(jié)束懲戒。當(dāng)然，評(píng)估結(jié)果的過程應(yīng)該是秘密進(jìn)行。特別要注意的是，當(dāng)一個(gè)教育懲戒完成后，教師要盡量避免再次提及這個(gè)事。如學(xué)生在教室后面罰站了10分鐘后，教師就要讓學(xué)生回到座位并完全接納他，千萬不要做任何的教育指責(zé)或挖苦諷刺。

（2）教育懲戒是一門藝術(shù)。教師的教育對(duì)象是一個(gè)個(gè)活生生的人，教師在實(shí)施教育懲戒時(shí)必須要眼中有學(xué)生，心中有愛意，這樣的懲戒才能達(dá)到滿意的效果。傅維利在談到懲罰的基礎(chǔ)時(shí)指出：“為了使懲罰達(dá)到預(yù)期的教育目的，教育者與受教育者之間必須建立深厚的感情基礎(chǔ)，使受教育者清晰地感受到來自教育者的長(zhǎng)期關(guān)愛，對(duì)教育者有了穩(wěn)定的信任和以‘不管怎樣，老師都是為我好為核心的良好預(yù)期?！盵19]所以，教師的教育懲戒是一門藝術(shù)，需要教師在教育實(shí)踐中不斷總結(jié)提煉，由懲戒技術(shù)上升為懲戒藝術(shù)。作家魏巍的老師蔡蕓芝先生在懲戒學(xué)生時(shí)就很有藝術(shù)氣息：“有一次，她的教鞭好像要落下來，我用石板一迎，教鞭輕輕地敲在石板邊上，大伙笑了，她也笑了”。魏巍的一迎，老師的輕輕一敲，師生之間的感情就在這一迎一敲之間達(dá)到了交融，教師的教育懲戒真諦就在這一刻實(shí)現(xiàn)了完美的詮釋。

參考文獻(xiàn)

[1] 靳瀾濤.教師懲戒權(quán)入法的冷思考[J]. 中國礦業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2020，22（05）：91-100.

[2] 管華.教育懲戒權(quán)的法理基礎(chǔ)重述[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2020，38（03）：16-24.

[3] 郭穎.德性倫理視野下教師懲戒的困境分析[J].教育觀察，2019，8（37）：25-28.

[4] 陳妃漢.中小學(xué)懲戒教育的本質(zhì)追尋與實(shí)踐要義[J].廣東教育：綜合版， 2020（12）：78-79.

[5] 翟毅斌.從規(guī)范到良知：教育懲戒的現(xiàn)實(shí)旨?xì)w[J].中國德育，2020（06）：33-37.

[6] 胡雅婷，馬早明.全球視野下教育懲戒權(quán)立法的經(jīng)驗(yàn)與啟示--以英、美、日三國為例[J].中國德育，2020（01）：13-18.

[7][11][16] 羅伯特，斯萊文.教育心理學(xué)理論與實(shí)踐[M].呂紅梅，姚梅林，等，譯.北京：人民郵電出版社，2016..

[8] 中華人民共和國教育部.《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》[EB/OL].http：//www.gov.cn/hudong/2019-11/23/content_54

54928.htm，2020.10.01

[9] 李明德.試論行為主義與教育心理學(xué)化[J].教育史研究，2019（01）：135-148.

[10][14] 戴維.邁爾斯.社會(huì)心理學(xué)[M].侯玉波，樂國安，張志勇，等，譯.北京：人民郵電出版社，2006：283-286.

[12] 班杜拉.社會(huì)學(xué)習(xí)理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1989.

[13] 張慧玲，石一晶.社會(huì)學(xué)習(xí)理論視角下的中學(xué)女生校園暴力現(xiàn)象分析[J].教育理論與實(shí)踐，2017（32）：22-24.

[15] 許燕藺.約束與保護(hù)：中小學(xué)綠色教育懲戒探微[J].中小學(xué)德育，2020（02）：14-17.

[17] 蔡辰梅.找回懲戒的本意[J].中國德育，2020（03）：1.

[18] 胡勁松，張曉偉.教師懲戒行為及其規(guī)制[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2020（03）：25-31.

[19] 傅維利.論教育中的懲罰[J].教育研究，2007（10）：11-18.

[作者：熊應(yīng)（1974-），男，重慶萬州人，重慶幼兒師范高等專科學(xué)校，副教授。]【責(zé)任編輯? ?王? ?穎】