家校合作中校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”低下的境況及其改善

秦鵬 王安全

摘? ?要

作為家校合作的有力促進(jìn)者，校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”制約著家校合作效果。在家校合作領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，校長(zhǎng)的“可見(jiàn)性”體現(xiàn)為身體的在場(chǎng)、情感的投入和行動(dòng)的著陸，而“唯成績(jī)”的辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀、校長(zhǎng)對(duì)家長(zhǎng)角色期望較低、校長(zhǎng)家校合作勝任力不足是造成校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”困境的主要原因。為此，營(yíng)造家校合作的評(píng)價(jià)機(jī)制環(huán)境、增強(qiáng)校長(zhǎng)的期望值與主動(dòng)服務(wù)意識(shí)、強(qiáng)化校長(zhǎng)家校合作勝任力培訓(xùn)是突破校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”困境的途徑。

關(guān)鍵詞

家校合作? 校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”? ?校長(zhǎng)行為

“家校合作溝通了學(xué)生在家和在校的兩個(gè)生活世界，實(shí)現(xiàn)的是教育在時(shí)空上的銜接與拓展”[1]。校長(zhǎng)對(duì)家校合作的認(rèn)知、情感和實(shí)踐從整體上決定著學(xué)校在家校合作中的價(jià)值取向、思維方式、行動(dòng)策略和資源投入，最終必然會(huì)影響著家校合作的頻度、力度和高度。家校合作離不開(kāi)校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)，自然也離不開(kāi)校長(zhǎng)的“可見(jiàn)性”。本文家校合作指農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)家校合作，校長(zhǎng)指農(nóng)村中小學(xué)校長(zhǎng)。

一、家校合作中校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”的內(nèi)涵

曝光度、互動(dòng)度與行動(dòng)度構(gòu)成了校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”的三重意涵：曝光度指校長(zhǎng)在現(xiàn)實(shí)或虛擬情境中出現(xiàn)的頻次，互動(dòng)度是指校長(zhǎng)與服務(wù)對(duì)象間心理交流的真實(shí)程度，行動(dòng)度指校長(zhǎng)化愿景為現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐能力[2]。校長(zhǎng)的“可見(jiàn)性”體現(xiàn)為身體、情感及實(shí)踐的實(shí)質(zhì)性“在場(chǎng)”。自我時(shí)間和精力的自由支配決定著校長(zhǎng)在校園內(nèi)的身體“可見(jiàn)性”，高度敬業(yè)精神和服務(wù)意識(shí)決定著校長(zhǎng)與服務(wù)對(duì)象交往中情感的“可見(jiàn)性”，高超的教育素養(yǎng)和領(lǐng)導(dǎo)能力決定著校長(zhǎng)行動(dòng)的“可見(jiàn)性”。

“可見(jiàn)性”是校長(zhǎng)進(jìn)行身體傳播、彰顯領(lǐng)導(dǎo)力量、確證自我價(jià)值的重要方式。在家校合作中校長(zhǎng)的“可見(jiàn)性”，首先指校長(zhǎng)要“呈現(xiàn)”給家長(zhǎng)，在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中與家長(zhǎng)“互動(dòng)”，通過(guò)身體接觸和交往，彼此把握對(duì)方的現(xiàn)實(shí)期待和利益關(guān)切，身體的“可見(jiàn)性”是校長(zhǎng)真實(shí)感和親和力的象征，也是推進(jìn)家校合作的基礎(chǔ)和前提。其次指校長(zhǎng)要對(duì)家長(zhǎng)真心關(guān)愛(ài)、熱情期待，在合作中把家長(zhǎng)視做平等的“合伙人”，真誠(chéng)友善地與家長(zhǎng)交流，真實(shí)地走進(jìn)家長(zhǎng)的內(nèi)心世界，情感的“可見(jiàn)性”彰顯著校長(zhǎng)在家?；?dòng)中的責(zé)任和情懷，是推動(dòng)家校良性合作的內(nèi)生動(dòng)力。最后指校長(zhǎng)要將家校合作視為領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校發(fā)展、促進(jìn)學(xué)校變革實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，努力將家校合作之美好愿景轉(zhuǎn)化為促進(jìn)辦學(xué)質(zhì)量提升的客觀現(xiàn)實(shí)，行動(dòng)的“可見(jiàn)性”是檢視校長(zhǎng)家校合作實(shí)踐效果的試金石。

二、家校合作中校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”低下的境況

“忙、盲、茫”是當(dāng)前農(nóng)村校長(zhǎng)工作境遇的真實(shí)寫(xiě)照[3]，本該是家校合作的“首席代表”卻在家校合作中走進(jìn)了“盲區(qū)”，呈現(xiàn)一種“不可見(jiàn)”的狀態(tài)，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.互動(dòng)中的身體“隱形”

校長(zhǎng)常以“儀式性”和“脅迫性”的方式與家長(zhǎng)互動(dòng)。當(dāng)忙碌成為中小學(xué)校長(zhǎng)的工作常態(tài)，校長(zhǎng)難見(jiàn)也成為了不爭(zhēng)的事實(shí)，校長(zhǎng)與家長(zhǎng)更多地是“儀式性”地在家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)開(kāi)放日等極富象征意味的重要場(chǎng)合存在?！皟x式性”的主動(dòng)在場(chǎng)還體現(xiàn)為相遇空間的“儀式化”?？臻g是學(xué)校與家庭互動(dòng)的物理依托，校長(zhǎng)與家長(zhǎng)的互動(dòng)總是基于一定空間范圍，當(dāng)前家長(zhǎng)與校長(zhǎng)的遇見(jiàn)更多地被限定在校園的圍欄之內(nèi)，或者在校長(zhǎng)緊閉的辦公室內(nèi)，互動(dòng)空間的窄化更強(qiáng)化了遇見(jiàn)的“儀式性”。當(dāng)校長(zhǎng)經(jīng)常作為事后矛盾調(diào)和者的角色出場(chǎng)，由積極的溝通者淪為一個(gè)被動(dòng)的談判者時(shí)，就成為“脅迫式”的被動(dòng)出場(chǎng)。隨著家長(zhǎng)維權(quán)意識(shí)高漲，加之教師個(gè)體的師德失范導(dǎo)致家校沖突時(shí)有發(fā)生，家長(zhǎng)利益訴求表達(dá)的機(jī)制首先是家長(zhǎng)與教師或者班主任的溝通，然后是家長(zhǎng)與學(xué)校部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)的交涉，最后則是與校長(zhǎng)的直接對(duì)話。當(dāng)班主任、部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)無(wú)法滿(mǎn)足家長(zhǎng)的利益訴求時(shí)，校長(zhǎng)的出場(chǎng)也就成為了一種“被迫”的選擇，而這種遇見(jiàn)已然背離了家?；?dòng)的初衷，異化為消極的、被動(dòng)的和不情愿的交流。

2.合作中的情感“疏離”

校長(zhǎng)與家長(zhǎng)合作中的情感“疏離”表現(xiàn)為情感投寄的不足。一方面體現(xiàn)為尊重的缺失。校長(zhǎng)的行政任命制賦予了校長(zhǎng)官僚與行政領(lǐng)導(dǎo)角色，塑造了校長(zhǎng)在學(xué)校內(nèi)部治理中的絕對(duì)權(quán)威，角色的固化使得校長(zhǎng)在與家長(zhǎng)的交流中受慣習(xí)力量的牽引，不自覺(jué)地呈現(xiàn)一種“權(quán)威者”和“管理者”的高冷姿態(tài)。校長(zhǎng)往往扮演一個(gè)教育者和改造者的角色，而家長(zhǎng)則是被教育者和被改造者，地位的不對(duì)等決定了雙方很難真實(shí)地表達(dá)和回應(yīng)各自訴求。另一方面體現(xiàn)為交流的虛化。“現(xiàn)在，家長(zhǎng)委員會(huì)成員一般都是由班主任推薦，說(shuō)是推薦，其實(shí)就是指定，然后在家長(zhǎng)會(huì)上象征性地‘鼓掌通過(guò)。”[4]“家校微信群和QQ群就演變?yōu)榻處煵贾萌蝿?wù)、家長(zhǎng)領(lǐng)受任務(wù)的平臺(tái)和家長(zhǎng)為教師拍手叫好的場(chǎng)所，而不再是真正意義上的合作?！盵5]再以當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)的家長(zhǎng)會(huì)和家長(zhǎng)開(kāi)放日為例，本該是家長(zhǎng)走進(jìn)學(xué)校、了解學(xué)校辦學(xué)真實(shí)情況的最佳時(shí)機(jī)卻淪為了農(nóng)村校長(zhǎng)辦學(xué)成果的“展示會(huì)”和“宣傳日”。家校雙方交流的形式化、空洞化凸顯了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)家校合作實(shí)踐中的情感“疏離”困境。

3.落實(shí)中的行動(dòng)“懸置”

落實(shí)中的行動(dòng)“懸置”表現(xiàn)為校長(zhǎng)示范性不強(qiáng)及家校合作效果不良。一方面，自身垂范乏力。在家校合作中校長(zhǎng)的實(shí)際行動(dòng)比較乏力，或者說(shuō)校長(zhǎng)只是一個(gè)呼吁者，缺乏真正的表率力量。校長(zhǎng)不僅是一個(gè)組織策劃者，更是一個(gè)行動(dòng)示范者，比如在號(hào)召教師去家訪、規(guī)定教師家訪次數(shù)的同時(shí)，校長(zhǎng)如果能以身作則不僅是一種導(dǎo)向更是對(duì)教師的一種無(wú)聲鞭策。另一方面，落實(shí)效果不佳。在價(jià)值共識(shí)上，家校合作雙方已基本形成默契，“但是，家校合作的實(shí)質(zhì)和實(shí)效卻仍值得質(zhì)疑，其中不乏借‘合作之名而行控制與利用之實(shí)的‘假合作”[6]。一位農(nóng)村教師指出，當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)家校合作存在合作方式單一、合作程度不足、合作效果不佳等問(wèn)題[7]。作為家校合作的主導(dǎo)方，學(xué)校及其校長(zhǎng)經(jīng)常忽視家長(zhǎng)的參與意愿和需求，在家校合作實(shí)踐中統(tǒng)一活動(dòng)時(shí)間、固定活動(dòng)模式、限定活動(dòng)程序大大削弱了家校合作的實(shí)際效果。盡管農(nóng)村家長(zhǎng)教育理念、溝通技能存在短板，客觀上為農(nóng)村家校合作帶來(lái)了困難，但是如何破解這種危局卻應(yīng)該是每一名校長(zhǎng)需要深入思考的重大問(wèn)題，而非漠視和回避。

三、家校合作中校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”低下的成因

造成校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”困境的原因復(fù)雜，“唯成績(jī)”的評(píng)價(jià)觀左右著校長(zhǎng)時(shí)間和精力的分配，校長(zhǎng)對(duì)家長(zhǎng)的角色期望較低制約著校方的合作意愿，校長(zhǎng)家校合作勝任力不足影響著家校合作的實(shí)踐成效。

1.“唯成績(jī)”的評(píng)價(jià)體制左右著校長(zhǎng)投入家校合作的時(shí)間

理性人在實(shí)踐中總是趨向于采取最優(yōu)策略，以最小代價(jià)謀取最大收益。作為學(xué)校組織的行政首席，尋求組織利益的最大化是校長(zhǎng)行動(dòng)和決策的動(dòng)力源泉，也從根本上決定著校長(zhǎng)在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中時(shí)間和精力的分配。有人說(shuō)，基于中小學(xué)校長(zhǎng)履行的專(zhuān)業(yè)職責(zé)，當(dāng)前校長(zhǎng)需要扮演學(xué)校發(fā)展的規(guī)劃者、育人文化的營(yíng)造者、課程教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者、教師成長(zhǎng)的引領(lǐng)者、內(nèi)部管理的優(yōu)化者以及外部環(huán)境的調(diào)適者六大角色[8]。然而，當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段依然普遍存在“唯成績(jī)”和“唯升學(xué)”的傾向，社會(huì)以升學(xué)率等可量化的指標(biāo)評(píng)判辦學(xué)質(zhì)量及校長(zhǎng)優(yōu)劣，教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的非理性導(dǎo)向，必然使多數(shù)校長(zhǎng)在角色扮演中“顧此失彼”，即在時(shí)間和精力管理上優(yōu)先選擇有利于提升學(xué)校教學(xué)成績(jī)的事務(wù)，而非專(zhuān)注于家?；?dòng)等短期內(nèi)難以產(chǎn)出較大“效益”的事務(wù)，因而校長(zhǎng)投給家校合作的時(shí)間和精力自然會(huì)大大縮減。

2.校長(zhǎng)對(duì)家長(zhǎng)的角色期望較低制約著雙方交流的坦誠(chéng)

學(xué)校采取何種態(tài)度和方式接納家長(zhǎng)參與學(xué)校教育，直接影響家長(zhǎng)對(duì)家校合作的參與度，進(jìn)而影響家校合作的實(shí)際效果[9]。農(nóng)村學(xué)校和教師普遍認(rèn)為家長(zhǎng)在家?；?dòng)中只是“邊緣性”的輔助角色：家長(zhǎng)的第一角色是“在必要時(shí)提供教師所需要的信息”;第二角色是“管理孩子們的課后時(shí)間”;第三角色是“參與處理學(xué)生違規(guī)時(shí)的特殊個(gè)案”[10]。在學(xué)校和校長(zhǎng)心中，家長(zhǎng)的主體訴求是被漠視的，校長(zhǎng)把家長(zhǎng)和家庭視為“助手”，而非可以真正依靠的平等的合作伙伴，基于這種低期望的角色認(rèn)知，農(nóng)村家?；?dòng)異化為一種“附屬性家校互動(dòng)模式”，即學(xué)校主導(dǎo)下的家校互動(dòng)，因而雙方坦誠(chéng)布公的真實(shí)情感交流很少發(fā)生和維系。久之，校長(zhǎng)對(duì)農(nóng)村家長(zhǎng)在家校合作的價(jià)值預(yù)判會(huì)傳導(dǎo)給廣大家長(zhǎng)，讓家長(zhǎng)在“標(biāo)簽效應(yīng)”的作用下，更加強(qiáng)化自我角色，從而總是以“輔助者”和“追隨者”的低姿態(tài)出現(xiàn)在家?；?dòng)中，這種現(xiàn)狀反過(guò)來(lái)又會(huì)加劇雙方互動(dòng)中的不平等，致使雙方交流中出現(xiàn)情感裂痕。

3.校長(zhǎng)的家校合作勝任力不足影響著家校合作的效果

校長(zhǎng)家校合作勝任力指校長(zhǎng)在推進(jìn)學(xué)校與家庭合作中必備的與家校合作關(guān)聯(lián)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能和價(jià)值觀。校長(zhǎng)面對(duì)的是眾多家庭，領(lǐng)導(dǎo)的是全校教師，家校合作總指揮的角色對(duì)校長(zhǎng)的家校合作勝任力提出了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。而校長(zhǎng)的家校合作勝任力既來(lái)自于崗前系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，還來(lái)自于工作實(shí)踐中的不斷錘煉?！拔覈?guó)當(dāng)前的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)體系中尚缺乏與家校合作相關(guān)的內(nèi)容，教師資格證考試中也無(wú)對(duì)相關(guān)能力的要求”[11]。此外，當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下給家校合作帶來(lái)了全新的挑戰(zhàn)，信息傳媒和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展對(duì)農(nóng)村校長(zhǎng)提出的挑戰(zhàn)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是農(nóng)村家庭對(duì)學(xué)校教育的期望值普遍提高，而農(nóng)村學(xué)生面臨的家庭教育環(huán)境更加復(fù)雜;另一方面是涉校矛盾事件傳播速度變快，學(xué)校對(duì)突發(fā)事件管控難度進(jìn)一步增大，教師知識(shí)權(quán)威的傳統(tǒng)形象正在瓦解，弱化了學(xué)校的話語(yǔ)權(quán)。

四、家校合作中提高校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”的路徑

家校合作中，校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”困境是辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)重“成績(jī)”與唯“升學(xué)”等外部因素制衡下的“難為”，又是校長(zhǎng)理性情感抉擇及能力素質(zhì)綜合作用下的“不為”。因此，突破校長(zhǎng)“可見(jiàn)性”困境離不開(kāi)外部環(huán)境的賦能和校長(zhǎng)自身的增效。

1.構(gòu)建家校合作的評(píng)價(jià)機(jī)制

《義務(wù)教育校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)》明確了校長(zhǎng)要具備調(diào)適外部環(huán)境的能力，但是實(shí)踐中如何科學(xué)評(píng)價(jià)卻缺乏相應(yīng)的制度環(huán)境，為此要營(yíng)造家校合作的評(píng)價(jià)機(jī)制環(huán)境，引導(dǎo)校長(zhǎng)將時(shí)間和精力合理地分配到家校合作中，著力引導(dǎo)校長(zhǎng)專(zhuān)注于提高家校合作的質(zhì)量。要建構(gòu)科學(xué)的辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，逐步扭轉(zhuǎn)“唯成績(jī)”“唯升學(xué)”等不合理的辦學(xué)評(píng)價(jià)觀;要制定科學(xué)的家校合作測(cè)評(píng)體系，提升家校合作質(zhì)量測(cè)評(píng)指標(biāo)在辦學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系中的權(quán)重，把家校合作質(zhì)量作為考察、任用校長(zhǎng)的重要指標(biāo)，從評(píng)價(jià)機(jī)制上引導(dǎo)學(xué)校管理者重視家校合作的實(shí)效性。

2.增強(qiáng)校長(zhǎng)的期望值與主動(dòng)服務(wù)意識(shí)

校長(zhǎng)要形成理性的角色期待，增強(qiáng)對(duì)農(nóng)村家長(zhǎng)在家校合作中的期望值，把家長(zhǎng)視為“合伙人”而非“輔助者”，既要形成挖掘農(nóng)村家長(zhǎng)育人潛力的自主意識(shí)，還要通過(guò)家長(zhǎng)學(xué)校、專(zhuān)題培訓(xùn)等途徑，為家長(zhǎng)補(bǔ)齊家庭教育短板出謀劃策，提升農(nóng)村家長(zhǎng)的家庭教育能力。此外，要轉(zhuǎn)變對(duì)家校合作的功利性看法，把家校合作作為提升農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量的重要?jiǎng)恿υ慈恰懊孀庸こ獭?，建?gòu)科學(xué)高效的家校合作育人機(jī)制，提升“其身正”的示范效應(yīng)，由抓好組織向抓好落實(shí)轉(zhuǎn)變，將家校合作的美好愿景落實(shí)在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中。

3.強(qiáng)化校長(zhǎng)家校合作勝任力培訓(xùn)

將家校合作勝任力列入農(nóng)村校長(zhǎng)專(zhuān)題培訓(xùn)工作計(jì)劃，著重提高農(nóng)村校長(zhǎng)三個(gè)方面的能力：一是對(duì)農(nóng)村社會(huì)及農(nóng)村教育發(fā)展趨勢(shì)的預(yù)判能力。農(nóng)村校長(zhǎng)要整體把握鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的大環(huán)境，熟悉當(dāng)前農(nóng)村教育和農(nóng)村地區(qū)發(fā)展政策，對(duì)農(nóng)村教育未來(lái)走向有高度的敏銳性。二是讀懂農(nóng)村家庭對(duì)教育的新期待。校長(zhǎng)要把握當(dāng)前農(nóng)村家庭生活方式、人際關(guān)系及價(jià)值取向的新變化及對(duì)家校合作可能帶來(lái)的潛在影響。三是提升家校沖突網(wǎng)絡(luò)輿情應(yīng)對(duì)處置能力。校長(zhǎng)要及早發(fā)現(xiàn)誘發(fā)家校沖突的潛在因素，提高突發(fā)事件中釋疑解惑和臨場(chǎng)指揮能力。

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[作者：秦鵬（1985-），男，山西大同人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院，碩士生，石嘴山市惠農(nóng)區(qū)回民學(xué)校，中學(xué)一級(jí)教師;王安全（1967-），男，陜西蒲城人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? ?郭振玲】