以語境理論為基礎(chǔ)探討初中英語教學(xué)中的“語匯”

□甘肅省定西市岷縣西江初級中學(xué) 宋彥偉

詞匯是學(xué)生學(xué)習(xí)英語的基礎(chǔ)，在英語的詞匯教學(xué)中，學(xué)生們的一貫學(xué)習(xí)方法是記憶詞匯的最常用釋義。而在語境理論教學(xué)中，教師可以“語匯”的概念開展教學(xué)活動。教師可以在教學(xué)中構(gòu)建靜態(tài)或者動態(tài)的語境，并將英語文化、笑話、活動等元素融入各類語境中。在這樣的詞匯教學(xué)活動中，學(xué)生不再只對詞匯的常見釋義進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是在固定語境中學(xué)習(xí)、理解與應(yīng)用詞匯，或者在交際活動中自主創(chuàng)造語境，理解與應(yīng)用詞匯。

一、構(gòu)建靜態(tài)語境，輔助學(xué)習(xí)未知詞匯

語匯是一個(gè)整體性的概念，包括詞匯的基礎(chǔ)含義以及帶有文化特色的延伸含義。在詞匯教學(xué)中，教師可以結(jié)合單元的文章、主題為學(xué)生構(gòu)建靜態(tài)、固定的情境，輔助學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)未知的詞匯，并且達(dá)到輔助學(xué)生拓展自身語匯目的。在開展教學(xué)活動時(shí)，教師可以輔助學(xué)生提煉出語境的主要構(gòu)成要素或者特點(diǎn)，以便學(xué)生更好地理解語境。以Seeing a Doctor為例，在學(xué)生對課時(shí)的詞匯進(jìn)行了充分預(yù)習(xí)的情況下，教師可以教材中的對話模塊直接作為靜態(tài)語境的基礎(chǔ)。教師先引導(dǎo)學(xué)生對對話內(nèi)容進(jìn)行直接翻譯，以此讓學(xué)生了解本課時(shí)的主題。在有預(yù)習(xí)的情況下，學(xué)生能夠翻譯出課文的大致含義。然后，教師再引導(dǎo)學(xué)生分解對話，輔助學(xué)生構(gòu)建語境。比如，教師展示問題：用一個(gè)詞或者一句話概括主題、整理對話匯總出現(xiàn)的新詞匯、整理對話中的新句式，將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與上主題聯(lián)系起來。這樣的任務(wù)直接明了，學(xué)生能夠有效完成任務(wù)。比如，學(xué)生們先是將課時(shí)標(biāo)題“Seeing a Docto”確定為語境的主題，然后按詞匯和句式對對話進(jìn)行剖析，對話中的新詞匯包括“sick、cold、hurt”等。在這之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生從句型的引入、解釋效果進(jìn)行分析，對詞匯的意義進(jìn)行結(jié)合語境的學(xué)習(xí)，如“cold”在引入、解釋話語中的不同釋義。如此，教師便能借助語境對學(xué)生進(jìn)行有效的詞匯教學(xué)。

二、基于靜態(tài)情境，引導(dǎo)推測詞匯含義

詞匯帶有文化特色的延伸含義是語匯的重要組成部分，學(xué)習(xí)英語詞匯時(shí)，許多學(xué)生會將母語中詞匯的延伸含義代入外語詞匯中，以至于在閱讀、寫作時(shí)遇到難以理解文章含義或者寫出的文章具有歧義等問題。所以在詞匯教學(xué)中，教師可以為學(xué)生構(gòu)建靜態(tài)情境，讓學(xué)生立足于靜態(tài)的情境進(jìn)行思考，然后自主推測理解外語詞匯在外語文化中的獨(dú)特含義。如此，教師能夠輔助學(xué)生將漢語的語匯與外語語匯分割開。以Happy or Sad 為例，這個(gè)課時(shí)的詞匯并不復(fù)雜，但語匯相對而言較為復(fù)雜。具體而言，如同教材中“culture tip”中的內(nèi)容一樣，這個(gè)課時(shí)中主要的詞匯是“happy、sad”以及它們的延伸詞匯，如“l(fā)augh、cry、down、high”。此外，教師還可以聯(lián)系相關(guān)的其他詞匯，如可以指代傷心的“blue”。在確定這些語匯內(nèi)容之后，教師便可以教材中的對話為基礎(chǔ)，將各式單詞代入原有的對話中，或者以圖片構(gòu)建新的對話，以此構(gòu)建靜態(tài)的情境。然后引導(dǎo)學(xué)生借助情境的主題以及對情境的了解，推測這些詞匯的實(shí)際含義。比如，教師可以先將上述單詞代入原本的對話中，讓學(xué)生對這些詞匯有基礎(chǔ)的認(rèn)知。然后，教師構(gòu)建針對不同詞匯的具體含義，構(gòu)建不同的情境。以“down、high”為例，這兩個(gè)詞匯傾向于形容心情的“起、伏”，教師便可以構(gòu)建中彩票的情境，以此輔助學(xué)生區(qū)分詞匯的具體含義。

三、構(gòu)建動態(tài)語境，輔助梳理主題語匯

在詞匯學(xué)習(xí)中，學(xué)生們一般不具備語匯的概念，自然也就無法理解“單元語匯”和“自身語匯”這兩個(gè)概念。為提升詞匯教學(xué)的質(zhì)量，教師便可以為學(xué)生構(gòu)建動態(tài)語境，以動態(tài)的語境輔助學(xué)生梳理本單元中蘊(yùn)含的主題語匯。在Seeing a Doctor的教學(xué)中，教師可以結(jié)合“相聲”的理念，設(shè)計(jì)兩個(gè)身處于不同語境的角色，讓學(xué)生在觀看這兩個(gè)角色的對話中梳理清晰本課時(shí)的主題語匯。比如，在語境中，交流的是東西方的兩位老人。西方老人先說：“I have a cold！”東方老人則用半生不熟的英語回答：“You should wear more clothes.”由于教師對詞匯的文化含義有所介紹，學(xué)生能夠理解教師創(chuàng)設(shè)的“動態(tài)”情境的含義，并且從中收獲到趣味。在情境之后，教師便可以為再次構(gòu)建情境，目睹兩位老人交流之后，一個(gè)初中生打算整理與疾病相關(guān)的詞匯，即梳理分析出詞匯在本體含義、英語文化中的含義以及漢語文化中的相應(yīng)含義。在確定這一語境之后，教師便要求學(xué)生代入角色中，并完成任務(wù)。如此，教師可以動態(tài)語境增強(qiáng)課堂趣味性，并引導(dǎo)學(xué)生梳理詞匯，完成語匯的構(gòu)建。

四、開展交流活動，引導(dǎo)內(nèi)化主題語匯

詞匯教學(xué)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，學(xué)生不僅要記憶詞匯，還要學(xué)會應(yīng)用詞匯。在教學(xué)中，教師可以為學(xué)生確定交流規(guī)則，然后讓學(xué)生們以自主交流的方式構(gòu)建動態(tài)的語境，并通過自主的交流將所學(xué)習(xí)的單元語匯內(nèi)化為自身的語匯。在A Trip to the Silk Road 的教學(xué)中，教師在這一單元各個(gè)課時(shí)的教學(xué)之后可以開展綜合實(shí)踐活動，以此輔助學(xué)生以轉(zhuǎn)化語境實(shí)質(zhì)（構(gòu)建動態(tài)情境）的方式梳理本單元的主題語匯。教師可以先向?qū)W生解釋“自身語匯”的概念，讓學(xué)生對語匯有基礎(chǔ)的了解，然后引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建語境梳理詞匯。在活動中，教師只為學(xué)生設(shè)定核心規(guī)則：主要使用本單元的詞匯。然后，教師簡單做示范，如使用“sand、cave、bridge、cross”等詞匯，設(shè)計(jì)一個(gè)簡單的片段，片段主要內(nèi)容為教師穿過橋梁、洞穴、沙地，最終看到某個(gè)建筑物。這個(gè)片段的語境由詞匯以及句子本身的意思構(gòu)成，并不固定。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生們各自組成小組進(jìn)行交流、實(shí)踐。以綜合能力較弱的小組A為例，由于寫作能力較弱，所以他們小組選擇了以對話的形式內(nèi)化語匯。比如，他們以旅游為情境的基礎(chǔ)元素，然后以扮演游客對話的形式應(yīng)用“ancient、tour”等詞匯。如此，教師可以通過綜合性的交流、實(shí)踐活動輔助學(xué)生內(nèi)化單元主題語匯。

五、結(jié)語

綜上所述，語境理論是以語境為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，提倡以引導(dǎo)學(xué)生思考、體驗(yàn)的方式學(xué)習(xí)詞匯。在語境理論的基礎(chǔ)上，教師還可以融合應(yīng)用“語匯”的概念，即在初步教學(xué)詞匯之后，借助教材中的文章或者主題構(gòu)建靜態(tài)情境，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)具有英語文化特色的詞匯。在靜態(tài)情境外，教師也可以為學(xué)生構(gòu)建動態(tài)情境，以引導(dǎo)學(xué)生交流延續(xù)、創(chuàng)造情境的方式輔助學(xué)生將文章中的語匯內(nèi)化為自身的語匯。