豐富學(xué)生學(xué)習(xí)方式的行動(dòng)研究

鄒莉 沈蘋

摘要：豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)由單一性轉(zhuǎn)向多樣性，豐富是對(duì)適合教育的深度解釋，真正的適合應(yīng)該是讓學(xué)生面對(duì)不同的情境，能夠采用不同的學(xué)習(xí)方式去匹配和適應(yīng)，從而豐富每一個(gè)兒童成長(zhǎng)的可能性?；凇盀槊恳粋€(gè)兒童設(shè)計(jì)課程”的課程理念，無(wú)錫市梅村實(shí)驗(yàn)小學(xué)以學(xué)習(xí)方式為抓手，從豐富課程走向豐富課程經(jīng)歷，從主題式學(xué)習(xí)走向項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，從校內(nèi)外學(xué)習(xí)走向生活化實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了由體驗(yàn)到浸潤(rùn)的學(xué)習(xí)方式的改變，由聚合到精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)方式的選擇，由實(shí)踐到創(chuàng)建的學(xué)習(xí)方式的提引。

關(guān)鍵詞：課程設(shè)計(jì);學(xué)習(xí)方式;行動(dòng)研究

中圖分類號(hào)：G622.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）05B-0034-04

“為每一個(gè)兒童設(shè)計(jì)課程”是無(wú)錫市梅村實(shí)驗(yàn)小學(xué)自“九五”以來(lái)形成的課程主張，是從兒童出發(fā)設(shè)計(jì)課程，也是多主體參與設(shè)計(jì)課程;是一種課程觀念和價(jià)值追求，更是一種課程實(shí)踐。在“為每一個(gè)兒童設(shè)計(jì)課程”的一輪又一輪探索中，我們不斷豐富對(duì)課程的理解，豐富課程的內(nèi)容和形態(tài)，豐富課程的設(shè)計(jì)主體，豐富課程的教學(xué)策略，這一切就像是在為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的跑道?！笆濉逼陂g，我們把豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方式作為研究目標(biāo)，回歸了課程的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)了引領(lǐng)學(xué)生如何去“跑”。

一、“為每一個(gè)兒童設(shè)計(jì)課程”：兒童觀下的課程愿景

我們理解的“為每一個(gè)兒童”，既要保證每一個(gè)兒童獲得權(quán)益的公平，也要使教育因人而異地適合每一個(gè)兒童，尊重兒童的個(gè)性差異，重視兒童的體驗(yàn)和理解?！盀槊恳粋€(gè)兒童設(shè)計(jì)課程”，基于多元智能理論和建構(gòu)主義理論，尊重兒童發(fā)展的多樣、差異與個(gè)性，國(guó)家課程的個(gè)性化實(shí)施和校本課程的個(gè)性化開(kāi)發(fā)雙管齊下，讓每一個(gè)兒童主動(dòng)參與課程的設(shè)計(jì)，使課程更適應(yīng)兒童，讓每一位兒童的個(gè)性在深度上充分發(fā)展，廣度上多元發(fā)展，整體上和諧發(fā)展，相互間共生發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)每一個(gè)兒童的人生價(jià)值和生命意義[1]。

秉持兒童中心主義的課程觀并不否定在學(xué)校教育中仍然處于核心地位的學(xué)科教學(xué)的價(jià)值，更不是完全以兒童的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)來(lái)替代當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)。正如鐘啟泉教授所指出的，“基于教師的一廂情愿展開(kāi)設(shè)計(jì)的”教學(xué)并不是“真正的學(xué)習(xí)”——我們將作為學(xué)習(xí)者的兒童置于中心，考慮學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)的，才有可能產(chǎn)生真實(shí)的學(xué)習(xí)。

秉持兒童中心主義的課程觀同樣沒(méi)有回避課程的社會(huì)需求，更不是脫離社會(huì)文化來(lái)談教育。在“為每一個(gè)兒童設(shè)計(jì)課程”理念下，我們以兒童為中心，在學(xué)校建立民主公平的師生關(guān)系，明確承認(rèn)教育文化與社會(huì)文化的共生關(guān)系，充分發(fā)揮學(xué)校的育人功能，使每一個(gè)兒童在社會(huì)化的成長(zhǎng)過(guò)程中伴隨著自身個(gè)性化的養(yǎng)成。

“為每一個(gè)兒童設(shè)計(jì)課程”也許是康德式的理想，是一種可以無(wú)限接近卻又永遠(yuǎn)無(wú)法抵達(dá)的境界，但也正是這種理想與信念，引領(lǐng)著我們追尋著前進(jìn)的力量和方法。我們堅(jiān)信，只要我們樹(shù)立這種為每一個(gè)兒童設(shè)計(jì)課程的理想，帶著為每一個(gè)兒童服務(wù)的情懷，腳踏實(shí)地地為兒童提供更適合他們發(fā)展的課程，就能真正實(shí)現(xiàn)“為了每一個(gè)孩子的發(fā)展”的核心價(jià)值追求。

二、“豐富學(xué)生學(xué)習(xí)方式”：課程理念的縱深發(fā)展

（一）育人目標(biāo)的價(jià)值旨?xì)w

我國(guó)正處于基礎(chǔ)教育課程改革的深化階段，“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰(shuí)培養(yǎng)人”這三大問(wèn)題鞭策著我們進(jìn)一步思考應(yīng)該怎樣通過(guò)課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)的變革與優(yōu)化來(lái)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

學(xué)習(xí)方式有社會(huì)歷史性，即不同的學(xué)習(xí)方式反映了不同的社會(huì)條件和人才要求。學(xué)習(xí)是人類適應(yīng)環(huán)境的手段，而環(huán)境變化的特點(diǎn)決定了學(xué)習(xí)方式的變化，這是學(xué)習(xí)方式最本質(zhì)的特點(diǎn)。如果人們的學(xué)習(xí)方式能夠適應(yīng)社會(huì)的變化，這種方式就有其存在的合理性，否則就是不適合。所以，那些不能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展變化的學(xué)習(xí)方式就需要變革?；A(chǔ)教育的根本任務(wù)是立德樹(shù)人，明確學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，強(qiáng)化實(shí)踐能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這與豐富學(xué)生學(xué)習(xí)方式的目標(biāo)不謀而合。

（二）核心素養(yǎng)的時(shí)代指向

學(xué)習(xí)方式是人們認(rèn)識(shí)世界、獲取知識(shí)以及培養(yǎng)能力的手段，是根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)綜合確定的[2]。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，全球范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)革命已經(jīng)來(lái)臨，知識(shí)獲得的多少不是最重要的，如何運(yùn)用知識(shí)才是最關(guān)鍵的?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”將成為未來(lái)社會(huì)公民需要具備的最基本的素質(zhì)[3]。

核心素養(yǎng)的提出，使教育工作者再次把重心放在關(guān)注課程的價(jià)值上，不僅關(guān)注教師教的過(guò)程中知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)的過(guò)程中素養(yǎng)的養(yǎng)成。豐富學(xué)生學(xué)習(xí)方式并不是要用一種學(xué)習(xí)方式來(lái)代替另一種學(xué)習(xí)方式，而是強(qiáng)調(diào)由單一性轉(zhuǎn)向多樣性，由片面的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向全面的學(xué)習(xí)。因此，通過(guò)豐富的課程使學(xué)生體驗(yàn)到豐富的學(xué)習(xí)方式，由此形成針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇不同學(xué)習(xí)方式的思維，這種個(gè)性化的思維使學(xué)習(xí)過(guò)程變成學(xué)生多種學(xué)習(xí)方式參與的探索過(guò)程，這樣才能真正促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而構(gòu)建學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式。

（三）學(xué)校課程理念的持續(xù)實(shí)踐

“課程到底是什么”，學(xué)術(shù)界百家爭(zhēng)鳴，莫衷一是。對(duì)于課程的理解，如果回歸字面，也許可以有助于我們?cè)诩姺倍鄻拥亩x中抓住課程的本質(zhì)——“課程”包括“課”與“程”兩個(gè)方面，即靜態(tài)的“課業(yè)”與動(dòng)態(tài)的“學(xué)程”。我們認(rèn)為，課程不僅包括“教什么”“學(xué)什么”，還包括“怎么教”“怎么學(xué)”以及“學(xué)會(huì)了什么”[4]。

學(xué)習(xí)方式具有個(gè)體性、穩(wěn)定性、多樣性、互補(bǔ)性和社會(huì)歷史性，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，需要選擇、優(yōu)化、適切的過(guò)程。兒童成長(zhǎng)的方式是豐富多彩且充滿個(gè)性的，每一個(gè)兒童都應(yīng)該擁有一套適合自己的成長(zhǎng)方式，也需要一套適合自己的學(xué)習(xí)方式。豐富，是對(duì)適合教育的深度解釋，真正的適合應(yīng)該是讓學(xué)生面對(duì)不同的情境，能夠采用不同的學(xué)習(xí)方式去匹配和適應(yīng)，從而豐富學(xué)生成長(zhǎng)的可能性。

三、“豐富學(xué)生學(xué)習(xí)方式”的行動(dòng)研究

（一）從豐富課程走向豐富課程經(jīng)歷：由體驗(yàn)到浸潤(rùn)的學(xué)習(xí)方式的改變

1.立體化課程重組，為學(xué)生體驗(yàn)多種學(xué)習(xí)方式提供土壤

我們堅(jiān)信，兒童未來(lái)發(fā)展的可能性是可以通過(guò)課程創(chuàng)造的。從“九五”提出“微型課程”起，我們對(duì)于豐富學(xué)校課程的探索就從未停止過(guò)腳步。之后，我們?cè)谛１菊n程和地方課程兩大層面持續(xù)發(fā)力，邊實(shí)踐邊調(diào)整，逐步開(kāi)發(fā)了基于我校學(xué)生需求的特色精品校本課程“菜單式藝體課程”“繪本心理課程”“走班制科技課程”，以及結(jié)合地方至德文化、吳文化等的地方課程“吳韻泰伯”。隨著我們對(duì)課程理解的進(jìn)一步深化，學(xué)校圍繞人格、體魄、智慧三大維度，將原有的國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體系重新組合，構(gòu)建了“立德修身課程、文化傳承課程、技能習(xí)得課程、綜合實(shí)踐課程”的四向課程體系。

豐富的課程群給予學(xué)生體驗(yàn)不同學(xué)習(xí)方式的機(jī)會(huì)：“立德修身課程”中，學(xué)生可以充分體驗(yàn)到游戲?qū)W習(xí)、社會(huì)學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)的趣味性與實(shí)用性;“知識(shí)傳承課程”中，傳統(tǒng)的自主、探究、合作學(xué)習(xí)得到進(jìn)一步發(fā)展;“技能習(xí)得課程”中，操作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)都能得以嘗試;“綜合實(shí)踐課程”中，體驗(yàn)學(xué)習(xí)、做中學(xué)、表現(xiàn)性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)得以提升。

2.個(gè)性化課程經(jīng)歷，為學(xué)生浸潤(rùn)多種學(xué)習(xí)方式供給養(yǎng)料

在豐富課程的同時(shí)，我們也清醒地意識(shí)到，豐富的課程只是給每一個(gè)兒童體驗(yàn)多種學(xué)習(xí)方式的機(jī)會(huì)。體驗(yàn)不等于體悟，國(guó)家課程要求學(xué)生必須經(jīng)歷的，與實(shí)際課程給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)過(guò)程，以及學(xué)生在此過(guò)程中所獲得的感受與體驗(yàn)，這些只有在課程經(jīng)歷的互動(dòng)與碰撞中才能實(shí)現(xiàn)。

以“定制”為核心的數(shù)學(xué)課堂中，我們從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)作業(yè)等方面的個(gè)性化定制來(lái)有效落實(shí)學(xué)生的課程經(jīng)歷。例如在“確定位置”一課的教學(xué)時(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)了導(dǎo)學(xué)單，這是“用方向和距離確定位置”的生長(zhǎng)點(diǎn)。導(dǎo)學(xué)單上還設(shè)置了“選擇任務(wù)”，小部分學(xué)生嘗試了但沒(méi)有成功，因?yàn)橥ㄟ^(guò)畫(huà)圖等操作，精確地確定位置有知識(shí)斷層。于是我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)定制了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)——“讀取信息進(jìn)行位置確定”，為“操作獲取信息確定位置”提供了中間臺(tái)階。

（二）從主題式學(xué)習(xí)走向項(xiàng)目化學(xué)習(xí)：由聚合到精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)方式的選擇

1.指向課程結(jié)構(gòu)重組的主題式學(xué)習(xí)

知識(shí)是互相關(guān)聯(lián)的整體，兒童學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)不是學(xué)科知識(shí)，而是基于兒童認(rèn)知發(fā)展水平或社會(huì)對(duì)兒童發(fā)展的要求而選擇的主題。但在實(shí)際學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們還習(xí)慣性地停留在以學(xué)科為中心，以知識(shí)為線索，以課為序列的模式，把教學(xué)內(nèi)容碎片化地當(dāng)作知識(shí)點(diǎn)來(lái)教，學(xué)生獲得的往往是孤立的知識(shí)碎片。因此我們?cè)诨A(chǔ)學(xué)科中選擇適合的內(nèi)容，通過(guò)單元整體教學(xué)這種主題式學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生的主體建構(gòu)性和主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的聚合。

以部編小學(xué)語(yǔ)文五上第二單元整體教學(xué)為例，本單元有三篇現(xiàn)代文和三首古詩(shī)。我們將原有教學(xué)內(nèi)容重新整合為：整體預(yù)習(xí)課，集中學(xué)習(xí)本單元的生字新詞，積累思鄉(xiāng)佳句;單元導(dǎo)讀課，統(tǒng)整單元內(nèi)容，開(kāi)展群文閱讀;文本品讀課，集中品讀課文，學(xué)習(xí)寫(xiě)法，感悟思鄉(xiāng)之情;古詩(shī)品析課，對(duì)比學(xué)習(xí)古詩(shī)，賞析異同，感受詩(shī)中鄉(xiāng)情;閱讀拓展課，運(yùn)用所學(xué)方法，拓展閱讀思鄉(xiāng)名篇;讀寫(xiě)結(jié)合課，隨文練筆，以典型事例再現(xiàn)經(jīng)歷，真實(shí)表達(dá)情感。學(xué)生的學(xué)習(xí)從整體入手，在自主、探究、合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中更完整地洞見(jiàn)學(xué)科核心知識(shí)，形成知識(shí)體系。

2.指向素養(yǎng)習(xí)得的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)

當(dāng)前我國(guó)課程教學(xué)發(fā)展的方向是從學(xué)科內(nèi)容的立場(chǎng)，轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的核心素養(yǎng)的立場(chǎng)。如果說(shuō)，主題式學(xué)習(xí)是一種基于課程結(jié)構(gòu)重組的學(xué)習(xí)，那么項(xiàng)目化學(xué)習(xí)就是直指素養(yǎng)習(xí)得的學(xué)習(xí)。

在實(shí)際行動(dòng)中，我們從學(xué)科出發(fā)，開(kāi)發(fā)了涵蓋語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)四門學(xué)科在內(nèi)的學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)案例，以STEM為主的跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)案例共計(jì)二十多個(gè)。學(xué)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)案例“我與植物有個(gè)約會(huì)”，以“認(rèn)識(shí)多樣的植物”為核心知識(shí)，從驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題“這是什么植物”出發(fā)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境“為校園中的植物掛名牌”，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷課堂知識(shí)學(xué)習(xí)、校內(nèi)實(shí)地考察、上網(wǎng)搜集資料、設(shè)計(jì)制作等一系列過(guò)程，最終呈現(xiàn)在我們眼前的是風(fēng)格獨(dú)特、富有童趣的植物名牌。

（三）從校內(nèi)外學(xué)習(xí)走向生活化實(shí)踐：由實(shí)踐到創(chuàng)建的學(xué)習(xí)方式的提引

隨著全球化和信息技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，當(dāng)今世界呈現(xiàn)出越來(lái)越綜合而復(fù)雜的面貌，核心素養(yǎng)時(shí)代的學(xué)生發(fā)展是“關(guān)于知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的結(jié)合體”，“是對(duì)于知識(shí)、能力、態(tài)度的綜合與超越”。這就需要我們將“單一性交往”和“學(xué)習(xí)者思維”的校內(nèi)外學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“復(fù)雜交往”和“專家思維”的生活化實(shí)踐，提升學(xué)生的知識(shí)層次、思維品質(zhì)和能力結(jié)構(gòu)，形成高層次的素養(yǎng)體系。[5]

有提引力的學(xué)習(xí)方式在于給學(xué)生創(chuàng)造一種情境，在此情境中向?qū)W生提出更高層次的挑戰(zhàn)：要完成挑戰(zhàn)，學(xué)生就必須與自身對(duì)話，不斷反思和調(diào)整自己的行動(dòng);必須與同伴溝通，調(diào)動(dòng)各種高階思維能力，在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展協(xié)作能力;必須學(xué)習(xí)像專家那樣去解決專業(yè)的、復(fù)雜的問(wèn)題，嘗試創(chuàng)新，這樣才能帶來(lái)人的整體的變化。

“童眼探家鄉(xiāng)”是我校高年級(jí)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)項(xiàng)目。學(xué)生成立小分隊(duì)，成員分工合作，制訂活動(dòng)計(jì)劃，商討訪問(wèn)路線，確定尋訪方案，查閱名人和故居的相關(guān)資料;學(xué)生在父母的協(xié)助下，開(kāi)展實(shí)地尋訪，參與故居已有的活動(dòng)，并撰寫(xiě)活動(dòng)日記，匯報(bào)活動(dòng)收獲;各小隊(duì)進(jìn)行尋訪活動(dòng)匯報(bào)，提出困惑，尋求幫助;學(xué)生參與各類資料整理，編印尋訪特刊。

在這個(gè)實(shí)踐性學(xué)習(xí)項(xiàng)目結(jié)束后，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生還意猶未盡。適逢我校坐落的梅里古鎮(zhèn)隆重開(kāi)街，于是，我們把該項(xiàng)目二次聚焦，指向“走近泰伯，走進(jìn)吳文化”，讓每一個(gè)學(xué)生用自己喜歡并擅長(zhǎng)的方式和梅里古鎮(zhèn)進(jìn)行一次美麗的約會(huì)。有些學(xué)生和小伙伴相約尋訪帶有吳地文化印記的地標(biāo)建筑;有些學(xué)生通過(guò)走訪從事泰伯研究的專家和本地老人，獲得了一手資料，展開(kāi)吳地歷史文化研究;有的學(xué)生借助身體尺來(lái)繪制梅里古鎮(zhèn)的地圖;有的學(xué)生和美術(shù)老師一起尋找并繪制具有吳文化元素的紋樣，再進(jìn)行二次創(chuàng)作，制成文創(chuàng)產(chǎn)品……當(dāng)學(xué)習(xí)融入生活與實(shí)踐，就能為知識(shí)的整合與遷移提供條件，激發(fā)學(xué)生開(kāi)展個(gè)性化的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王備.每一個(gè)兒童都應(yīng)該得到尊重——多元智能與兒童個(gè)性化發(fā)展[J].江蘇教育，2011（9）：25.

[2]王順德.論學(xué)習(xí)方式的變革[D].武漢：華中師范大學(xué)，2006：2.

[3]范魁元，楊家福.論學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變[J].教育科學(xué)研究，2012（2）：20.

[4]王備.為每一個(gè)兒童設(shè)計(jì)課程——學(xué)校課程的文化訴求與實(shí)踐形態(tài)[J].江蘇教育研究，2006（5）：16.

[5]龍安邦.學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)：面向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新[J].教育科學(xué)，2017（3）：46.

責(zé)任編輯：石萍