學(xué)習(xí)者視角下“一堂好課”的理解與實(shí)踐

李柱俊

摘要：對(duì)一堂課的評(píng)價(jià)應(yīng)基于學(xué)習(xí)視角，關(guān)注學(xué)生的獲得和變化，“一堂好課”關(guān)注的重點(diǎn)不是教師講了什么，而是學(xué)生獲得了什么，改變了什么，要促成和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”發(fā)生變化。教師的“教”要能夠看得見“學(xué)”，留得下“痕”，用得上“研”，喚得起“思”，這可以看成是對(duì)“一堂好課”的綜合期待。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)者視角;學(xué)習(xí)進(jìn)階;小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）05B-0072-04

教改最終要發(fā)生在課堂，“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”的最終落腳點(diǎn)在課堂，學(xué)為中心“落在課上”的效度自然成了對(duì)教改評(píng)價(jià)的聚焦點(diǎn)。正是因?yàn)槿绱耍裁礃拥恼n是一堂好課、一堂好課如何實(shí)踐等話題自然備受教學(xué)研究人員和一線教師的關(guān)注。筆者認(rèn)為，學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，對(duì)一堂課的評(píng)價(jià)理應(yīng)基于學(xué)習(xí)者視角，致力于學(xué)生的獲得和變化?！耙惶煤谜n”關(guān)注的重點(diǎn)不是教師講了什么，而是學(xué)生獲得了什么，改變了什么，要促成和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”發(fā)生變化。

一、為什么從學(xué)習(xí)者視角來理解“一堂好課”

教學(xué)研討活動(dòng)和各類課堂教學(xué)競(jìng)賽中的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，大多圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、教學(xué)手段、教學(xué)效果等方面設(shè)計(jì)一些評(píng)價(jià)細(xì)目并附上分值，細(xì)目中的內(nèi)容更多的是對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)，是對(duì)教師“教”的指標(biāo)評(píng)價(jià)，關(guān)注的是教師在課堂中如何引導(dǎo)和互動(dòng)才能體現(xiàn)出教學(xué)設(shè)計(jì)的巧思，側(cè)重的是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的梳理。那么，大家在評(píng)析研討課時(shí)會(huì)完全依據(jù)這樣的一份評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)嗎？為什么賽課時(shí)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表我們平時(shí)不用？是什么讓我們?nèi)趸藢?duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表的使用？筆者以為，看不到對(duì)學(xué)生“學(xué)”的評(píng)價(jià)指標(biāo)要求應(yīng)該是重要原因之一。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)中，學(xué)與教是不可分割的，教學(xué)要設(shè)計(jì)得精彩，學(xué)生的視角往往不可或缺。而關(guān)于“學(xué)”的評(píng)價(jià)指標(biāo)的缺失就導(dǎo)致課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表評(píng)價(jià)要點(diǎn)不夠全面，可操作性也大打折扣。

學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)的主體，他們理應(yīng)是評(píng)判一堂課好不好的主角，因此要從學(xué)習(xí)者的視角來理解、評(píng)判“一堂好課”的科學(xué)性和可操作性。關(guān)注學(xué)習(xí)者視角的研究是澳大利亞墨爾本大學(xué)的 David Clarke 教授在1999年發(fā)起的。學(xué)習(xí)者視角是從多角度重構(gòu)和解釋數(shù)學(xué)課堂，通過對(duì)學(xué)生行為的分析，挖掘行為背后的意義來理解學(xué)生，實(shí)現(xiàn)對(duì)教與學(xué)之間關(guān)系的探究[1]。所以，從學(xué)習(xí)者視角來理解課堂是對(duì)從教師視角理解課堂的補(bǔ)充，如果說從教師視角理解課堂可以讓我們明確通向課堂“遠(yuǎn)方”的路是什么，那么從學(xué)習(xí)者視角對(duì)課堂的理解就可以引領(lǐng)我們將通向課堂“遠(yuǎn)方”的路走正確。

二、怎樣開展學(xué)習(xí)者視角下的“一堂好課”

站在學(xué)習(xí)者視角，一堂課“教”的效果好不好要看學(xué)生的“學(xué)”是否發(fā)生了變化，“學(xué)”發(fā)生了變化，學(xué)習(xí)才會(huì)真發(fā)生，學(xué)生的思維才能發(fā)展，能力才能提升。那么，課堂教學(xué)中的教師應(yīng)提供怎樣的“教”方可支持學(xué)生的“學(xué)”發(fā)生變化，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生持續(xù)的、高品質(zhì)的學(xué)習(xí)呢？筆者結(jié)合課例從以下三方面談點(diǎn)淺見。

（一）將教材轉(zhuǎn)為“學(xué)”的素材

教材的編寫需考慮多地域使用的普適性，同時(shí)受到篇幅限定，教材內(nèi)容一般都是以線性、靜態(tài)的形式呈現(xiàn)，教師需要通過解讀教材明確教什么，如果完全按照教材的呈現(xiàn)形式和次序教學(xué)，那是停留于“教”的層面的教學(xué)設(shè)計(jì)，無助于學(xué)生的學(xué)。有效的教需要教師基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)創(chuàng)造性地把教材轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“學(xué)”的素材，借助學(xué)習(xí)材料讓學(xué)生通過合作、探究進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，讓學(xué)生“學(xué)”的歷程看得見。

蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材六年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方體和正方體”一課，可以看得出教材的編寫意圖是讓學(xué)生通過原型重現(xiàn)、表征支撐、表征內(nèi)化、結(jié)構(gòu)完善的路徑認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方體和正方體。生活中學(xué)生經(jīng)常接觸長(zhǎng)方體和正方體的物體，而且學(xué)生在一年級(jí)的時(shí)候就已經(jīng)接觸過長(zhǎng)方體和正方體，學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方體和正方體有識(shí)別和辨認(rèn)的認(rèn)知基礎(chǔ)，這是學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)。動(dòng)手操作是學(xué)生樂于接受的學(xué)習(xí)方式，筆者在教學(xué)長(zhǎng)方體認(rèn)識(shí)的時(shí)候?qū)滩倪M(jìn)行了再改造，提供給學(xué)生可“學(xué)”的學(xué)習(xí)素材。

學(xué)材的提供，打破了以往學(xué)生“就地取材”的常規(guī)，而是要讓學(xué)生有思考地選材。真實(shí)性的情境創(chuàng)設(shè)需要學(xué)生先思考“應(yīng)該選擇哪些有用的材料”，而不能只是把材料進(jìn)行拼組。教師可以看得見學(xué)生“先思后學(xué)”的學(xué)習(xí)路徑。在材料中，教師有意放置了四種不同形狀的四邊形，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)材料領(lǐng)錯(cuò)或出現(xiàn)多余，需要不斷進(jìn)行修正。在這樣的不斷調(diào)整和修改過程中，我們可以看見學(xué)生思維認(rèn)識(shí)的不斷深刻，對(duì)于長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)也由非本質(zhì)化逐步通向本質(zhì)化。

設(shè)計(jì)學(xué)材，需要關(guān)注學(xué)材的思維層面，通過設(shè)置一定的障礙讓學(xué)習(xí)材料更有“看頭”，更有“嚼頭”。學(xué)生由一開始的“想探究”到“有障礙，更想研究”。這樣的學(xué)材會(huì)帶給學(xué)生連綿不斷的“源動(dòng)力”，讓師生都能看得見學(xué)習(xí)的歷程、思考的過程。

（二）讓學(xué)習(xí)留下“學(xué)”的痕跡

學(xué)生的學(xué)習(xí)是否發(fā)生，需要基于一定的證據(jù)。基于證據(jù)的教學(xué)需要圍繞核心問題設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過個(gè)體或團(tuán)隊(duì)合作完成對(duì)任務(wù)的建構(gòu)。學(xué)生的思維是可預(yù)設(shè)而不可預(yù)定的，學(xué)生的想法也會(huì)精彩紛呈地呈現(xiàn)，在理解多樣想法的過程中尋找相互之間的聯(lián)系，進(jìn)一步深入理解數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的進(jìn)階。

筆者在執(zhí)教“分?jǐn)?shù)的意義”一課時(shí)，設(shè)計(jì)了“從10個(gè)圓中任選幾個(gè)，表示出它們的 ? ”的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生基于自己對(duì) ? 的理解，在充分的時(shí)間和空間的保證下，展示出了精彩紛呈的單位“1”的 ? ?，圖1的6幅作品是典型代表。

生①的作品是4個(gè)圓的 ? ，生②的作品是8個(gè)圓的 ? ，這兩種作品無疑是學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，這兩種作品也是最易想到的，因?yàn)?和8都是4的倍數(shù)。隨著對(duì)素材的再挖掘，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：物體數(shù)量即使不是4的倍數(shù)，也能夠利用除法將其有效地進(jìn)行平均分。有了這樣的想法，就產(chǎn)生了作品③：2÷4=0.5，得到半個(gè)圓是2個(gè)圓的 ? 。10÷4=2.5，也就是作品④，2.5個(gè)圓是10個(gè)圓的 ? 。作品⑤也是分2個(gè)圓，但不同于作品③的是，這里把每個(gè)圓都平均分成4份，這是學(xué)生思維上的一種量變。作品⑥更是學(xué)生思維上的一次質(zhì)的飛躍，將5個(gè)圓中的每1個(gè)圓都平均分成4份，從而找到5個(gè)圓這個(gè)整體的 ，這既是對(duì)分?jǐn)?shù)意義的充分解讀，更是有效強(qiáng)化了分?jǐn)?shù)除法的聯(lián)系，為后續(xù)的分?jǐn)?shù)除法計(jì)算埋下伏筆。

這樣的課堂教學(xué)是有證據(jù)的教學(xué)，不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)都可以留得下“痕”，而且通過社會(huì)化的學(xué)習(xí)還可以在自己原有“痕”的基礎(chǔ)上推進(jìn)思維向深度和廣度發(fā)展，甚至可以啟動(dòng)下一學(xué)習(xí)進(jìn)程。

（三）讓交流經(jīng)歷“學(xué)”的思考

課堂教學(xué)需要通過師與生、生與生之間的交流促進(jìn)學(xué)習(xí)的社會(huì)化建構(gòu)。交流的過程不是個(gè)人想法或做法的簡(jiǎn)單羅列，交流的過程應(yīng)是學(xué)生數(shù)學(xué)思維可視化的過程。交流過程中思路可能會(huì)遇到岔道，也可能會(huì)堵塞，但交流中的個(gè)體想法或做法一定是要帶著“學(xué)”的思考的。這樣經(jīng)歷“學(xué)”的思考的交流是助力社會(huì)化建構(gòu)“研”的過程，有助于知識(shí)建構(gòu)的演進(jìn)過程。

特級(jí)教師潘小明執(zhí)教的“數(shù)墻”一課，學(xué)生通過解決圖2數(shù)墻中的問題，發(fā)現(xiàn)數(shù)墻中數(shù)的聯(lián)系，探究出數(shù)墻中所蘊(yùn)涵的規(guī)律（數(shù)墻中每一行中相鄰兩個(gè)數(shù)的和就是二者上面的數(shù)）后，出示了下面一道按規(guī)律填數(shù)的練習(xí)（如圖3）。

學(xué)生對(duì)于前兩面數(shù)墻的填法是趨于一致的，只要按照之前發(fā)現(xiàn)的規(guī)律即可快速想到辦法解決。但在交流第三面數(shù)墻時(shí)，課堂上出現(xiàn)了不同的聲音。有學(xué)生認(rèn)為第三面數(shù)墻上面的方格里填1，因?yàn)橄旅娴目辗礁癖硎緵]有，也就是0，0+1=1。這種想法被其他學(xué)生所質(zhì)疑，因?yàn)樵谇懊嬗龅降臄?shù)墻中也出現(xiàn)了0，所以不存在表示0的方格就空在那里的做法。他們認(rèn)為，第三面數(shù)墻上面的方格應(yīng)該填7，理由是從左往右看，前兩面數(shù)墻最上面的方格分別是9和8，照這樣推下去，第3面數(shù)墻上面的方格里應(yīng)該填寫7，下面的空格里應(yīng)該填6。對(duì)于這種從整體視角觀察的學(xué)生，潘老師給予了針對(duì)性的評(píng)價(jià)和肯定，但同時(shí)又告訴學(xué)生，其實(shí)這三面數(shù)墻上的數(shù)沒有任何聯(lián)系。思維的堵塞很快被打通，第三種聲音認(rèn)為第三面數(shù)墻下面填寫2、上面填寫3，或者下面填寫3、上面填寫4，或者下面填寫100、上面填寫101，等等，方法有很多種?！澳菫槭裁辞皟擅鏀?shù)墻只有一種填法，最后一面數(shù)墻有這么多種填法？”在潘老師的追問下，學(xué)生用聯(lián)系的視角整體觀察三面數(shù)墻，發(fā)現(xiàn)前面的數(shù)墻上三個(gè)數(shù)確定了兩個(gè)數(shù)，自然就可以根據(jù)規(guī)律推算出第三個(gè)數(shù);而第三面數(shù)墻之所以有多種填法，原因就在于只確定了一個(gè)數(shù)，每次改變第二個(gè)數(shù)的話，第三個(gè)數(shù)也會(huì)隨之改變，但不變的是共同遵守的規(guī)律。

面對(duì)學(xué)生在交流過程中出現(xiàn)的不同聲音，教師順勢(shì)而為，借助學(xué)生的質(zhì)疑、思考，逐步向解疑的正確方向行進(jìn)，學(xué)生最終不僅獲取了知識(shí)（數(shù)墻變式題的解答），還獲取了數(shù)學(xué)思想方法（變中有不變的數(shù)學(xué)思想），同時(shí)提升了學(xué)習(xí)品格（學(xué)習(xí)的批判力和善于接受質(zhì)疑的精神等），這樣的學(xué)習(xí)過程已經(jīng)不僅僅停留于數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)了，已然開始向其他學(xué)科延伸開去。

（四）讓學(xué)生獲得“學(xué)”的進(jìn)階

學(xué)習(xí)的意義在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，學(xué)生“學(xué)”的過程不是一蹴而就、一帆風(fēng)順的，這期間會(huì)有不斷的嘗試、分析、調(diào)整、驗(yàn)證。教學(xué)要將學(xué)生的思考?xì)v程放大、放慢，喚起更多學(xué)生的“思”，讓學(xué)生邁過“學(xué)”的過程中的困惑點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)，促使認(rèn)知發(fā)生提升，推進(jìn)“學(xué)”的進(jìn)階。

特級(jí)教師潘小明在“數(shù)墻”一課的尾聲設(shè)計(jì)了挑戰(zhàn)性練習(xí)（如圖4）。面對(duì)這樣的開放性問題，學(xué)生的思考路徑是不盡相同的，也會(huì)遇到不同的難點(diǎn)。如何引導(dǎo)學(xué)生聚焦“學(xué)”的過程中的難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行交流，讓交流喚起更多學(xué)生的“思”？潘老師智慧地提出這樣的問題：同學(xué)們，在交流之前，你們猜猜老師會(huì)問你們什么樣的問題？（學(xué)生都愿意猜測(cè)老師心里的問題。）立刻就有學(xué)生說：老師可能會(huì)問我們空的數(shù)是怎么填出來的。（這個(gè)猜測(cè)指向的是說明白空白方格為什么可以填這些數(shù)，道理是什么。）也有學(xué)生說：老師可能會(huì)問我們?cè)谔畹臅r(shí)候遇到了什么問題。潘老師回應(yīng)道：這個(gè)猜想好，那么你能不能給我們說說你遇到的問題呢？學(xué)生介紹自己思考時(shí)是先從最下面一行想起的，想到2+1=3，緊接著算第二行的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)4+2=6，而6+3不等于頂層的10，所以又擦掉了重新嘗試，嘗試了3次，終于找到了正確的填法。隨即有學(xué)生興奮地介紹自己選擇從中間開始突破，只嘗試了1次就成功了。因?yàn)橐呀?jīng)固定了10和3，所以中間那塊空白里肯定是7。這樣的話，4右邊的就分別是3和0。

教師讓學(xué)生說說自己在填數(shù)的過程中所遇到的問題，圍繞提出的問題組織學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流分享，發(fā)現(xiàn)要想正確填出數(shù)，選好從哪里先入手很重要，也就是學(xué)生歸納出的要尋找到突破口。學(xué)生在這里獲取的知識(shí)已然“增值”了，不僅知道填什么數(shù)，明白怎樣想到這樣填數(shù)，還清楚為什么按照這樣的方法去想。這樣的學(xué)習(xí)已經(jīng)不僅僅停留于方法的認(rèn)知，而是上升到策略層面的認(rèn)知，這是一種“學(xué)”的進(jìn)階。

總之，“一堂好課”是可以讓學(xué)生看得見“學(xué)”、留得下“痕”、用得上“研”、喚得起“思”的;在“一堂好課”中，學(xué)生可以獲得帶得走的數(shù)學(xué)，學(xué)生的思維可以得到發(fā)展，綜合素養(yǎng)可以得到提升?！耙惶煤谜n”的實(shí)踐需要設(shè)計(jì)學(xué)的路徑、滿足學(xué)的需求、可視學(xué)的歷程、實(shí)現(xiàn)學(xué)的目標(biāo)，這可以看成是“一堂好課”對(duì)“教”和“學(xué)”的綜合期待。

參考文獻(xiàn)：

[1]張春莉.學(xué)習(xí)者視角下的學(xué)習(xí)歷程分析[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2020：57.

責(zé)任編輯：石萍