聽障學生的“寫繪”教學設計探索

饒媛萍

【摘? ?要】寫繪教學將繪畫與寫作進行結合，能夠充分發(fā)揮聽障兒童的視覺學習優(yōu)勢。教師可以從激發(fā)聽障學生的習作興趣入手，幫助他們提取創(chuàng)作策略，梳理寫作思路，帶領他們仿寫、續(xù)編、創(chuàng)編繪本故事。經(jīng)過這樣的學習，聽障學生能夠學會表達自己的所見所聞和所思所想，進一步提升習作能力，實現(xiàn)樂寫與會寫的目標。

【關鍵詞】聽障學生;寫作;寫繪教學;思維能力

聽力障礙兒童是指由于各種原因導致聽力嚴重受損或喪失，以致聽不清或聽不到聲音，不能通過自然聲音符號進行交流和溝通的兒童。一般認為聽力語言的缺失會影響聽障兒童的社會交往及認知功能發(fā)育。[1]現(xiàn)實生活中，聽障兒童普遍課外閱讀量少，詞匯積累不足，語言表達不夠準確。因此，習作是聽障兒童語文學習的一個難點。但他們的形象思維活躍，視覺敏銳，視覺認知發(fā)展速度較快，視覺表象清晰、完整，視覺學習優(yōu)勢顯著。[2]如果把抽象的寫作訓練和形象直觀的繪畫結合起來，就能夠充分發(fā)揮聽障學生視覺學習的優(yōu)勢，激發(fā)聽障學生的寫作興趣，使習作能力等抽象表達能力的提升成為可能。由此，寫繪教學應運而生。

寫繪是指讓聽障學生根據(jù)圖畫添加文字，用圖文結合、圖文共建的方式表達自己對世界的感知與認識。把寫繪引入習作教學，能夠幫助聽障學生打開并厘清寫作思路，用具體的圖示引領文字表達，從而促進聽障學生習作能力的發(fā)展。教師應幫助聽障學生消除對習作的抵抗情緒，引導學生學習繪本的取材、立意、構思、起草和加工方式。在此基礎上，教師再帶領聽障學生學習繪本中隱藏的創(chuàng)作策略，并在仿編、續(xù)編中進行練習，從而提高自主表達能力。

一、瞄準繪畫起點，激發(fā)習作興趣

聽障學生因聽覺功能受損，往往把感知和使用語言視為十分困難的事，不愿意積極嘗試。針對聽障學生的習作教學，在起始階段，教學的任務主要是鼓勵他們大膽習作，培養(yǎng)其進行書面表達的興趣，逐步增強其習作信心。因此，在該階段，為激發(fā)聽障學生的習作興趣，降低其習作難度，教師可充分調動聽障學生的優(yōu)勢智能——視覺空間智能，帶領他們閱讀大量繪本，并引導他們借鑒繪本的表達形式，把想要表達的內容用直觀形象的畫作表現(xiàn)出來。在聽障學生畫完后，教師可引導他們用手語或口語闡述畫作的內容，并幫助他們配上文字，最終完成寫繪作品。文字內容的表達可以從詞語開始，接著到短語，再到短句，而后到短段，最后到短篇，依次遞進。為了讓習作更加豐富，教師還要根據(jù)聽障學生所描述的內容，為其繪畫作品添加筆畫，幫助其拓展思維的深度和廣度。這些做法能夠激發(fā)聽障學生的寫繪興趣，使其在多次練習中形成語感、積累詞匯，逐步學會用畫作表達自我感受。同時，這樣的練習還能幫助聽障學生進一步掌握手語與口語、書面語轉換的方法。

二、引領繪本研讀，“提用”創(chuàng)作策略

優(yōu)秀的繪本，其圖像、文字背后的巧思、創(chuàng)作策略處處可見，[3] 這些都是聽障學生學習習作的最好藍本和源泉。其中形象直觀、表意豐富的圖畫和簡潔生動、修辭嫻熟的文字，都為聽障學生的模仿、想象和改編提供了思維的支點。繪本的種類很多，其結構和編排也不盡相同，每本繪本中都蘊含著大量的創(chuàng)作策略。教師可以根據(jù)不同習作主題挑選繪本，帶領聽障學生閱讀繪本，從繪本的取材、結構、語言和圖畫等方面發(fā)現(xiàn)和提取適合不同習作主題的創(chuàng)作策略。學生將繪本作為習作范例，學習和積累相關的創(chuàng)作策略，為自主寫作奠定基礎。

如閱讀完繪本《我家是動物園》后，教師引導學生抓住家人的特點，把家人想象成動物，用具體的事例介紹自己的家人。繪本《怕浪費婆婆》列舉了六件婆婆怕浪費的具體事例，把婆婆怕浪費的特點刻畫得生動鮮活。在教學人物習作時，教師可以選擇這類繪本，帶領聽障學生閱讀繪本，發(fā)現(xiàn)、提取繪本描述人物的方式：抓住人物的特點，把他想象成某種動物;用具體事例刻畫人物的特點。掌握了這樣的學習方法對之后的人物習作大有裨益。

三、利用繪畫支架，梳理寫作思路

聽障學生的抽象性思維發(fā)展較緩慢，因此進行思路的梳理十分重要。在進行寫繪練習前，教師可以引導聽障學生嘗試繪制簡單的任務分析圖，以圖畫為支架，梳理寫作思路。首先，教師要引導聽障學生找出事件的關鍵點，并用繪圖的方式提取和羅列關鍵點，再引導學生厘清事件的先后順序，繪制故事的主干，最后依據(jù)主次情況，添加分支，增設層次，厘清寫作思路。之后，教師可以引導聽障學生為每幅圖畫配上文字，將句子整合成段落、語篇。

如描寫生活場景《擦桌子》前，教師可以先引導聽障學生回憶擦桌子的場景，明確擦桌子需要用到的工具。接著引導學生思考并討論擦桌子的步驟，畫出簡單的任務分析圖：端水圖—洗抹布圖—擦桌子圖，并配上關鍵詞。在此基礎上，教師再帶領學生發(fā)散思維，思考幾個問題：洗抹布需要哪幾個步驟？擦桌子該怎么擦？擦完桌子后又應該做些什么？學生依次補充情節(jié)，進一步完善任務分析圖：端水圖—放抹布圖—洗抹布圖—擰干抹布圖—橫向擦桌子圖—豎向擦桌子圖—洗抹布圖—晾抹布圖，并配上關鍵詞。當然，每個聽障學生可以根據(jù)自己的思路，畫出不同的任務分析圖。之后，教師可以鼓勵學生展開想象，豐富畫面，為每幅畫配上文字，連句成段，完成習作。

在當聽障學生繪制出任務分析圖，梳理完自己的寫作思路后，教師可以引導聽障學生構思習作內容，在腦海中回顧繪制任務圖的過程，由此發(fā)展聽障學生的思維能力。

四、引導聽障學生運用創(chuàng)作策略，仿寫繪本故事

在學習了創(chuàng)作策略后，教師可引導聽障學生模仿作者的表達方式，學習、運用相關策略進行寫作，提升習作能力。如共讀繪本《我家是動物園》和《怕浪費婆婆》后，學生明白刻畫人物要“抓住人物的特點，把他想象成動物”，或“用具體事例，寫出人物特點”。在此基礎上，教師引導聽障學生用這樣的方法寫一寫家人。有學生寫道：我的媽媽是小蜜蜂，因為她非常勤勞，每天忙里忙外，無私奉獻，時刻照顧著家人的生活。這樣的寫作既充滿溫情，又真實可感，體現(xiàn)了學生的進步。

五、引導聽障學生續(xù)編繪本故事，發(fā)展想象能力

想象是思維最基本和最重要的形式。培養(yǎng)聽障學生的想象力，對發(fā)展他們的思維有重要意義，是習作教學的一個重點。繪本是作者想象力的體現(xiàn)，貼近兒童的心理，為聽障學生的想象力發(fā)展提供了視覺基礎。有些繪本故事結尾的呈現(xiàn)并不意味著故事的結束，而是意味著一個新故事的開始;有些繪本故事內容開放，其文字和圖畫中都有很多留白，給讀者留下了很大的想象空間。在敘事習作教學中，教師可以引導聽障學生從故事本身或故事中的人物出發(fā)，盡情地展開想象，構思故事，并運用學到的創(chuàng)作策略續(xù)編繪本，進而發(fā)展學生的想象力和習作能力。如在共讀繪本《小老鼠和大老虎》后，教師引導聽障學生以繪本最后一頁的內容為基礎，放飛想象，同時聯(lián)系生活中自己與朋友相處的畫面，積極構思大犀牛、大老虎和小老鼠之間的故事。學生立足于豐富的場景，以小老鼠的視角敘述故事，并嘗試運用“場景相同，人物做法不同”的對比手法續(xù)編繪本故事，進一步強化圖文互釋、圖文共創(chuàng)的能力。

六、引導聽障學生創(chuàng)編繪本故事，提升自主表達能力

生活即作文，生活是寫作靈感的源泉。在習作教學中，教師要引導聽障學生細心觀察和留意身邊的人和事，做生活的有心人，為寫繪積累素材。教師可以設計各種寫繪習作主題，引導聽障學生把生活和想象中的內容創(chuàng)編成繪本。寫繪習作的主題可以是聽障學生親身經(jīng)歷的事，如春游、去動物園看動物等，也可以是自己閱讀過的某本書中的故事，甚至可以是自己想象中的故事。聽障學生每天的所見、所感、所讀、所想都可以用寫繪的方式進行記錄和表達。如某學生將體育課上小伙伴們玩游戲的情境用寫繪的形式進行了表現(xiàn)，該學生創(chuàng)作的繪本生動活潑，內容具體可感，受到了全班同學的喜愛。寫繪練習中的繪畫并不要求畫得精美，即使是最簡單的簡筆畫也應得到教師的肯定。同時，閱讀和寫作是相輔相成的，在引導聽障學生進行寫繪練習時，教師還要加強閱讀指導，幫助他們拓展閱讀范圍，豐富閱讀經(jīng)驗。

寫繪以聽障學生喜聞樂見的習作方式，把抽象的寫話訓練和形象直觀的繪畫結合起來，能激發(fā)聽障學生的寫作興趣，幫助他們理清寫作思路，學習和積累優(yōu)秀的創(chuàng)作策略，培養(yǎng)聽障學生的想象力和表達能力，逐步實現(xiàn)習作目標。借助寫繪練習，每個聽障學生的習作能力都有所提升。班上大部分聽障學生都能夠有意識地觀察和記錄生活，積累素材，豐富習作內容。經(jīng)過不斷的練習，聽障學生對于寫話、習作的抵抗情緒逐漸消除，真正愛上了寫作。

參考文獻：

[1]楊曉娟，張芳.聽障兒童認知發(fā)育特征[J].中國聽力語言康復科學雜志，2010（5）：35-38.

[2]教育部師范教育司.聾童心理學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[3]閆學.繪本課程這樣做[M].北京：中國人民大學出版社，2017.

[4]桃夭.種下一間教室[M].北京：中國人民大學出版社，2017.

[5]王曉芬.話從“讀寫繪”中來：“讀寫繪”模式在小學低段寫話指導上的有效嘗試[J].讀寫算（教育教學研究），2012（71）：96-97.

（福建省晉江市特殊教育學校? ?362200）