蓄·探·修：提升STEM教師的專業(yè)行動力

陶軼敏

【摘? ?要】STEM教育項目種子學校作為區(qū)域先行試點的力量，不僅要對學校STEM項目方案、實施策略和課堂樣態(tài)等進行積極的探索與實踐，還需對常態(tài)化實施STEM項目過程的關鍵經驗進行全面、系統(tǒng)的梳理。實踐證明，“學”“研”相融，以卷入式學習、項群協(xié)同研修、復盤式自省等方式進行STEM校本研修，是提升教師專業(yè)行動力、促進STEM項目常態(tài)開展的有效方式。具體而言，學?？梢詮囊?guī)劃行動藍圖、策劃深度研修、嘗試合作共贏三方面，開展STEM教師校本研修，推動STEM教師專業(yè)行動力的發(fā)展，保障STEM教育的常態(tài)開展。

【關鍵詞】STEM;校本研修;專業(yè)行動力;卷入式學習

為進一步促進浙江省中小學深化義務教育課程改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高STEM教育質量和水平，浙江省教育廳確立了“STEM教育項目種子學?！保ㄒ韵潞喎Q為“種子學校”）。種子學校作為區(qū)域先行試點的力量，不僅要對學校STEM項目方案、實施策略和課堂樣態(tài)等進行積極的探索與實踐，還需對常態(tài)化實施STEM項目過程的關鍵經驗進行全面、系統(tǒng)的梳理。實踐證明，通過校本研修可以提升教師的專業(yè)行動力，解決STEM推進過程中的關鍵問題，從而使STEM教育發(fā)展進入常態(tài)化，實現(xiàn)多方共贏。

一、蓄：以“理念+行動”來描繪STEM行動藍圖

種子學校作為區(qū)域先行試點力量，在打造STEM項目方案、實施策略和課堂樣態(tài)等方面都需要不斷進行思考和嘗試。這里的“蓄”就是指借助具有不同學科背景的教師團隊的力量，將試水行動與具體的研究活動有機融合，更好地描繪出STEM教育行動藍圖。在這個過程中，團隊教師需要反復推敲、小心驗證，以研修、實踐、自省的循環(huán)學習來不斷積淀、儲備，提煉出支持課程行動的STEM核心理念，提升專業(yè)行動力。

（一）理念先行：提煉支持課程行動的STEM核心理念

對于種子學校而言，在STEM教育的起步階段迫切需要厘清的就是“STEM是什么”“STEM的價值與意義是什么”“如何判斷項目屬于STEM范疇”等問題。核心理念將直接影響STEM教育的開展。學習就是種子學校及團隊實踐前的重要一步。從2014年開始，學校組織課程辦、教科室、課程研發(fā)團隊以及數(shù)學、科學、信息等學科教師針對“走進STEM課程”展開主題研修。團隊借助對STEM各種理論的學習和項目的比較分析，對其核心理念進行辨析，得出STEM教育是一種融合式的學習方式，對其進行課程開發(fā)和推進時不能將重點落在某個特定的學科上，而應強調綜合利用與科學、技術、工程、數(shù)學等相互關聯(lián)的知識，引導學生解決實際問題，從跨學科知識應用的角度提高學生解決問題的能力。團隊教師在課程實施前達成了對STEM認識的共識（如圖1）。

（二）行動落地：設計提升專業(yè)行動力的STEM行動藍圖

為了將STEM理念與行動聯(lián)結起來，學校在培育教師課程理解力的基礎上，進一步發(fā)展教師的STEM課程實施力、課程重構力、評價力。而這些指向STEM教育的專業(yè)行動力并不是教師與生俱來的，它需要通過一次次真實的實踐經歷和一個個與之相關的研修學習有機結合，才能逐步形成，最終內化為教師的一種行動習慣和經驗。種子學校需要針對教師在STEM具體項目開發(fā)、實施過程中的困惑和問題，確定相應的STEM研修主題，選擇一定的研討素材，幫助教師更快地聚焦問題。再通過“明、磨、理”的三階研修（如圖2）引發(fā)教師的深度思考，使彼此間相互啟發(fā)、互相吸納，從而逐步積累課程專業(yè)的行動能力，由點到面逐步構建起STEM行動藍圖。

如學校在STEM項目的開發(fā)之初，結合各方資源，選擇了以STEM教育與國家基礎學科課程的融合為切入點。在樂高教育專家的引領下，學校低年級數(shù)學教師結成研修團隊，以課例研究為載體，聚焦STEM課程如何與數(shù)學學科課程有效融合的研修主題，明晰課程、行動目標。之后，研修團隊通過打磨低段“樂高數(shù)學一起搭”的課例，積累對STEM與數(shù)學學科融合的經驗，并嘗試從不同的角度和立場、觀測方向展開深入對話，達成對課程行動的共識，從而更好地優(yōu)化后續(xù)的跟進行動……隨著教師團隊研修思考的不斷深入，學校對于STEM教育的行動落實也以螺旋上升的狀態(tài)不斷前進。學校先后在走班選修拓展課程、校級社團拓展課程、主題實踐課程中融入STEM課程，逐步形成了本校的STEM課程特色。

二、探：以“分析+探索”來策劃STEM深度研修

種子學校的STEM教育推進過程并不是一蹴而就的，而是有梯度、有層級，依次漸進的。其成功經驗的形成和提煉都有賴于學校、教師對課程本質的不斷探索。這里的探索就是指研修團隊立足實踐過程中出現(xiàn)的“真問題”“真需求”，開展卷入式學習、項群協(xié)同研修、復盤式自省等深度研修，為種子學校內部的學習探索提供更為自然的氛圍，從而吸引教師在STEM課堂上進行相關的跟進和轉變，最終實現(xiàn)對課堂、學習、文化的重新定義。

（一）現(xiàn)狀分析：基于“真需求”的STEM研修診斷

為了促使STEM理念更好地落地生根，必須對種子學校STEM課程在發(fā)展、迭代過程中出現(xiàn)的有研究價值的共性問題進行探討，并嘗試解決。教師要在理論與實踐的過程中不斷循環(huán)探索，促進自身觀念的重塑和行動的更新，從而推動課程的發(fā)展。

為了精準尋找共性問題，助力種子學校開展STEM項目的深度研修，學校借助調查、訪問等方法對教師心中的困惑以及學校在設計、推進過程中面臨的問題等進行診斷和把握，從而策劃STEM校本研修的方案（如圖3）。

學校在組織、策劃相關的STEM主題研修活動時，發(fā)現(xiàn)教師的困惑主要有以下幾點：（1）如何指導才能真正促進學生在STEM活動中進行深度思考？（2）怎樣的時間等待才是對學生思考的支持？3.何種評價方式和手段才能更好地了解學生在STEM行動中的真實想法……通過診斷可以發(fā)現(xiàn)，這些困惑都聚焦在課程實施的行動指導方面。因此，學校策劃了名為“讓孩子像工程師一樣學習之STEM課堂如何指導”的卷入式學習研修和借助KWL量表訓練學生批判性思維的項群協(xié)同研修，這些研修活動更符合教師的真實需求。

（二）探索路徑：借助“真問題”的STEM研修變革

STEM校本研修的目的是為了撼動學校、教師原有的思考方式，激勵其用跨界、融合的方式對學校STEM項目推進的各個方面進行思考與探索。針對不同階段出現(xiàn)的真實問題，學校可借助多種方式破解種子學校在課程推進中的難題，推動傳統(tǒng)研修方式的變革。

1.以卷入式學習聚焦課程理解。要激活學校STEM自主變革的力量，必須從培養(yǎng)內生力出發(fā)。種子學校面對STEM項目的實際狀態(tài)和資源條件，在實踐行動的各個階段，研修團隊都應引導教師不斷加深對課程的理解、認知。實施卷入式學習是一種行之有效的方法（如圖4）。它指的是在針對課程理解的相關研修過程中，讓不同學科的教師以組織者、觀察者、參與者等身份分組進入STEM校本研修活動，從不同視角進行觀察、表達和反思，再通過組間輪換的方式不斷卷入學習，深化對課程的認知，最后達成共識。

2.借助項群協(xié)同研修解決共性問題。項群協(xié)同研修是指種子學校在產生多個STEM課程項目后，通過不同的STEM項目組聯(lián)合，結合各項目實施中所遇到的共性問題，以項目群研討、常態(tài)診斷有效開展協(xié)同研修，從而更好地突破STEM項目實踐中的瓶頸。

經過與國家基礎學科課程的整合，學校產生了以樂高簡單機械為載體的“趣味科學”“樂高數(shù)學一起搭”“樂高語文Story Game”等多個與不同學科整合的項目，在研修策劃時，學校針對“如何圍繞學科融合和評價活動來開發(fā)STEM課程”這一問題組織了項群研修活動。面對免考生、走班選修學生所設計的“免考生去哪兒”系列主題項目，學校組織了“讓孩子像工程師一樣學習”的項群研修，聚焦和解答同類項目的共性問題，形成了許多值得借鑒推廣的實踐經驗。

3.依托復盤式自省追溯項目發(fā)展軌跡。復盤式自省研修是指在項目實踐完畢后，組織STEM項目的參與者借助研修對項目設計、實施過程進行回顧、梳理的研修方式。該研修方式旨在以檢查、發(fā)現(xiàn)研修過程是否實現(xiàn)了對核心知識的深度理解和思維的遷移，是否助力學生產生高階思維。該研修的關鍵就是聚焦學習過程，剖析教學指導行為，從而不斷改進、優(yōu)化STEM項目，實現(xiàn)迭代發(fā)展。

三、修：以“合作+激勵”來強化STEM專業(yè)修煉

種子學校STEM校本研修活動的核心價值就是助力STEM教育落地生根，讓STEM教育傳遞的“美好愿景”逐一實現(xiàn)。這里的“修”指的是以教師間的合作共贏、互相激勵作為STEM研修過程中的重要著力點，通過營造平等的研修氛圍，借助“同頻學習”和“多向激活”來強化STEM的專業(yè)性，優(yōu)化各方STEM教育的實踐水平。

（一）合作共贏：“同頻學習”引導教師的全面參與

STEM教育在開展過程中十分強調學生的合作，不論是破冰行動、團隊組建后的角色互換，都是如此。在引導學生找到自己在團隊中的位置，發(fā)揮自己的優(yōu)勢來完成STEM項目時，教師也應樹立這樣的意識。開展校本研修活動，教師要以小組或團隊為單位，主動參與，實現(xiàn)教師個體與集體的積極互動。在此過程中，教師應保持反省、學習、實踐和發(fā)展的“同頻學習”，在抱團取暖中產生共鳴，分享智慧，形成對STEM的深入理解，最終惠及課程的建設、學生的成長，實現(xiàn)多方共贏。

如在STEM項目研修時，學校大多會采用晨會分享、周五研討會和線上時時互動三種方式來推進。研討的主持者一開始會拋出關于STEM項目開展的可行性和可操性話題，有目的地激發(fā)教師的問題意識。開始，教師只能用只言片語來表達想法、感受，而后，他們也會不斷提出課程開展過程中遇到的真實問題。有些時候，教師會針對某一問題各抒己見，討論得熱火朝天。教師用實踐成果來說服彼此，用團隊的思考來達成下一階段的行動共識，而在這個過程中也誕生了一些有意義的主題，如“在開展STEM項目時如何幫助學生進行組內的積極合作”“如何讓建模對產品（或模型）的制作起到現(xiàn)實性支持作用”等。

（二）激勵成長：“多向激活”開啟STEM的專業(yè)修煉

STEM校本研修過程講求“研”“學”的融合。教師個體、團隊可以帶著問題來，帶著方案走，帶著STEM行動的結果來，帶著新的STEM方案走。這樣的“多向激活”能夠促進教師的STEM專業(yè)修煉，使得研修文化不斷深入教師心中，使教師形成發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力和習慣。

STEM校本研修活動雖然是種子學校在推進課程項目中研究、學習的手段，但它與學校、教師、課程、學生充分鏈接，是課程發(fā)展過程中必不可少的環(huán)節(jié)。研修團隊通過厘清STEM核心理念，對STEM行動藍圖進行設計，打通STEM理念與行動間的壁壘，彰顯了種子學校在試驗中的活力。同時基于“真問題”的卷入式學習、項群協(xié)同研修、復盤式深度研修等，引發(fā)了研修方式的變革，將教師推向全面參與的“同頻學習”，從根本上改變了課程思維和行動方式。這些有益的嘗試為種子學校積累STEM常態(tài)開展的經驗以及帶動周邊學校共同進步奠定了基礎。

（浙江省嘉興市實驗小學? ?314000）