基于建構(gòu)主義的民辦高校“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”案例教學(xué)研究

摘 ? ?要：文章分析了傳統(tǒng)“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”案例教學(xué)存在的問題，基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)并結(jié)合民辦高校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、民辦高校經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)特點(diǎn)提出了民辦高?！拔⒂^經(jīng)濟(jì)學(xué)”案例教學(xué)法，減少了學(xué)生對枯燥乏味的理論知識的排斥感，增強(qiáng)了課堂對學(xué)生的吸引力，讓學(xué)生更易于接納案例教學(xué)的教學(xué)形式，使學(xué)生學(xué)會了用微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)知識解釋周圍經(jīng)濟(jì)生活現(xiàn)象，對于民辦高校培養(yǎng)應(yīng)用型的、具有“工匠精神”的人才有一定促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;民辦高校;“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”;案例教學(xué)

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）06-0077-03

一、引言

“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”不僅是高等院校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)重要

的基礎(chǔ)課程之一，也是一些非經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)學(xué)生的必修課?！拔⒂^經(jīng)濟(jì)學(xué)”因理論抽象、圖標(biāo)復(fù)雜、術(shù)語眾多、數(shù)學(xué)知識使用頻繁、邏輯性強(qiáng)等成為理解和講授的難題[1]。而案例教學(xué)法能夠通過案例來模仿具體的真實情境，并讓學(xué)生進(jìn)入到相關(guān)情境中來理解被轉(zhuǎn)化了的抽象理論和概念，同時幫助學(xué)生學(xué)會靈活應(yīng)用課本理論知識來解決實際問題，與“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”這類理論課程的理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)目的是相適應(yīng)的。但是傳統(tǒng)的案例教學(xué)對于學(xué)生的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)自主性都有較高要求，民辦高等院校的學(xué)生具有基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)主動性較差的特點(diǎn)，將以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義思想應(yīng)用到“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”案例教學(xué)法中，能夠使案例教學(xué)法在民辦高?！拔⒂^經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)中起到更好的作用，降低學(xué)生對案例教學(xué)的排斥感，使學(xué)生真正對微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)案例感興趣并從中理解相關(guān)知識點(diǎn)。

二、傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)案例教學(xué)存在的問題

傳統(tǒng)的案例教學(xué)對學(xué)生的理論知識儲備、學(xué)習(xí)主動性有較高的要求，課堂小組討論中學(xué)習(xí)積極性、主動性較差的學(xué)生容易渾水摸魚、濫竽充數(shù)，而使課堂討論流于形式，實質(zhì)學(xué)習(xí)效果存在較大的不確定性，同時會使學(xué)生在討論案例時急于給案例下定性化的錯誤結(jié)論而影響之后的理論學(xué)習(xí)，對教師自身的資源素材積累和現(xiàn)場把控、知識點(diǎn)提煉能力也有較高的要求，并且占用教學(xué)時間較多，還需要一定的硬件設(shè)備的支持。

傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中所應(yīng)用的案例多為理論性偏強(qiáng)的經(jīng)典老案例或者脫離學(xué)生日常生活的“高大上”的時事、商業(yè)案例，案例本身篇幅較大、內(nèi)容復(fù)雜且專業(yè)術(shù)語較多，對于民辦應(yīng)用型高校的學(xué)生來說這樣的案例較難讓他們感興趣乃至討論。他們的高考分?jǐn)?shù)較低，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)更是薄弱，缺乏學(xué)習(xí)的主動性，對枯燥高深的課本理論知識更是缺乏探究和思考的興趣，但是他們對生活中的實踐知識感興趣且情商較高，善于觀察和學(xué)習(xí)生活中的新鮮事物[2]。如果采用教師講授案例而后學(xué)生討論，再由教師總結(jié)討論結(jié)果的傳統(tǒng)案例教學(xué)法只會讓這些學(xué)生對于案例教學(xué)法越來越排斥，并且將一大部分基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生排擠在課堂討論之外，慢慢他們發(fā)現(xiàn)自己無法解答任何案例并從中獲得習(xí)得性無助，最后導(dǎo)致學(xué)生對“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠，降低了學(xué)生對課堂教學(xué)的“黏

性”。再者，案例教學(xué)法的初衷是鼓勵每個學(xué)生提出不同的見解從而幫助教師恰當(dāng)適時地補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容和引導(dǎo)學(xué)生更深入地學(xué)習(xí)。然而在很多高校的經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)中，“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程一般設(shè)置在大學(xué)一年級，這時候?qū)W生剛通過高考進(jìn)入大學(xué)，他們已有的經(jīng)濟(jì)學(xué)知識基礎(chǔ)更多地來自高中政治里所接觸的經(jīng)濟(jì)學(xué)部分，長期應(yīng)試教育的影響使他們對一篇案例材料的閱讀和解題思路更多地傾向于高中閱讀理解的解答方式，思維較難發(fā)散且意圖尋找一個固定的標(biāo)準(zhǔn)答案。這種現(xiàn)象普遍存在于大一新生中，直接給學(xué)生案例讓他們自由討論很難產(chǎn)生不同的答案來，嚴(yán)重阻礙了案例教學(xué)法初衷的實現(xiàn)。最后，壓縮學(xué)時、學(xué)分已經(jīng)成了民辦高校課程體系改革的普遍趨勢。桂林電子科技大學(xué)“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程學(xué)時設(shè)置已經(jīng)從早年的72課時壓縮到了64課時，到最近幾年的48課時，教師的課堂講授時間越來越緊張，對部分復(fù)雜高深的理論知識點(diǎn)不得不進(jìn)行簡化和拆分。一個綜合的經(jīng)濟(jì)學(xué)案例涉及的知識點(diǎn)往往是跨章節(jié)、多樣化的，但是民辦高校的學(xué)生對知識的消化吸收能力和速度通常較弱，一次性吸收理解整塊綜合的經(jīng)濟(jì)學(xué)知識點(diǎn)對他們來說難度較大，因此拆分知識點(diǎn)后對應(yīng)地將大篇幅的綜合案例拆分為一個個分散的小案例是有必要的。

三、建構(gòu)主義思想

建構(gòu)主義的教學(xué)模式以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。其中，運(yùn)用學(xué)生周圍的學(xué)習(xí)環(huán)境來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性的教學(xué)方法，與民辦高校學(xué)生善于觀察周圍的經(jīng)濟(jì)生活環(huán)境的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是不謀而合的。因此，用建構(gòu)主義的思想來改進(jìn)傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)學(xué)案例教學(xué)具有一定的合理性。目前為止，建構(gòu)主義學(xué)者主要提出了3種較為成熟的教學(xué)方法。

（一）支架式教學(xué)

這種支架式教學(xué)的概念是發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

（二）拋錨式教學(xué)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了。

（三）隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)

教學(xué)中要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入相同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解。

四、基于建構(gòu)主義的民辦高?！拔⒂^經(jīng)濟(jì)學(xué)”案例教學(xué)研究

（一）生活化案例建構(gòu)新舊知識聯(lián)系

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是在有一定知識經(jīng)驗基礎(chǔ)的情況下進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的，而不是完全沒有知識儲備。教師在教學(xué)的時候絕不能無視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，簡單強(qiáng)硬地從外部對學(xué)生實行“填鴨式”的知識點(diǎn)教學(xué)，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生成新的知識經(jīng)驗。再結(jié)合民辦高校學(xué)生對生活中的新鮮事物感興趣的特點(diǎn)，教師應(yīng)該從最貼近學(xué)生的日常生活中提取鮮活有趣的經(jīng)濟(jì)學(xué)生活化案例來引導(dǎo)學(xué)生將對生活新鮮事物的興趣和經(jīng)驗遷移到微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)知識點(diǎn)、知識群上。比如對于效用論的“效用”概念知識點(diǎn)的導(dǎo)入，可以提取出概念中的關(guān)鍵詞“欲望”“滿足程度”和“評價”，從而聯(lián)系到網(wǎng)絡(luò)購物的商品評價，從和學(xué)生交流網(wǎng)購體驗自然而然地把網(wǎng)購生活案例嵌入到課堂互動中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“效用”的概念。除了通過交流、聯(lián)想學(xué)生熟悉的生活事物來提取生活化案例外，建構(gòu)主義的“拋錨式”教學(xué)方法指出要把教學(xué)過程建立在學(xué)生解決真實事件問題的基礎(chǔ)之上，因此教師還可以通過就地取材、借題發(fā)揮來自然提取出經(jīng)濟(jì)學(xué)案例。比如，教師在課堂上看到兩個學(xué)生使用的手機(jī)是不同品牌的，于是當(dāng)即引入“替代品”的概念，更進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生討論替代品手機(jī)涉及的價格、消費(fèi)量和交叉價格彈性的計算、概念等;在本人設(shè)置的隨堂練習(xí)和作業(yè)當(dāng)中，也盡可能地就地取材，用體現(xiàn)學(xué)生日常生活的案例。另外，有一些學(xué)生存在原有的經(jīng)驗和即將學(xué)習(xí)的新知識產(chǎn)生沖突的情況，這時可以將學(xué)生已有的知識與新知識的沖突點(diǎn)提煉出來加入到生活化案例中，引導(dǎo)學(xué)生對比分析從而更深入地理解新的知識點(diǎn)。生活化案例不限于案例內(nèi)容的生活化，案例形式也需要生活化，傳統(tǒng)的教學(xué)案例往往主要通過文字的形式來展示，在數(shù)字時代的今天，生活化的案例可以更多地通過視頻、聲音、圖片等載體展示，甚至通過師生交流互動等隱性知識傳播的形式展示。

（二）案例和知識點(diǎn)間建構(gòu)一對多或多對一關(guān)系

建構(gòu)主義的隨機(jī)通達(dá)教學(xué)方法指出，對于同樣的教學(xué)內(nèi)容，教師要根據(jù)不同的教學(xué)目的在不同的時間、不同的情境下采取不一樣的方式來呈現(xiàn)。對于簡單知識點(diǎn)，教師可以在案例和知識點(diǎn)間建構(gòu)一對多的關(guān)系。教師厘清這些知識點(diǎn)之間的顯、隱性聯(lián)系，通過一個微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)案例串聯(lián)起它們之間的關(guān)系，并在講解這些不同知識點(diǎn)時反復(fù)使用同一案例，培養(yǎng)學(xué)生從不同角度解讀同一案例的能力以及對同一閱讀材料進(jìn)行發(fā)散性思維的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而讓他們從應(yīng)試教育的定勢思維中走出來，更快地融入到高等教育的自主式學(xué)習(xí)中。比如學(xué)校體育場掛有某公司贊助的學(xué)校比賽的橫幅，以這個橫幅的照片為案例材料，既可以通過“贊助”聯(lián)系到“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”中生產(chǎn)論、成本論中做廣告與技術(shù)研發(fā)帶來的銷售利潤對比分析的知識點(diǎn)，又可以通過“某公司”聯(lián)系到它所在的行業(yè)類型，引出市場結(jié)構(gòu)及不同類型市場特征的知識點(diǎn)。對于復(fù)雜知識點(diǎn)，教師可以在案例和知識點(diǎn)間建構(gòu)一對多的關(guān)系。建構(gòu)主義指出，教學(xué)設(shè)計應(yīng)注意構(gòu)建由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個案例理解復(fù)雜知識，揭示抽象概念在非良構(gòu)領(lǐng)域中的細(xì)微變化，以保證知識的高度概括性與具體性的結(jié)合，使知識富于靈活性。比如對于“生產(chǎn)者均衡推導(dǎo)”這個較為復(fù)雜的知識點(diǎn)，需要將其拆分為既定產(chǎn)量分析等成本線平移、既定成本分析等產(chǎn)量線平移與擴(kuò)展線三個更細(xì)化的知識點(diǎn)，在學(xué)習(xí)等成本線章節(jié)時可以引入針對等成本線平移分析的案例，而在學(xué)習(xí)等產(chǎn)量線時再引入針對等產(chǎn)量線平移分析的案例作為補(bǔ)充，最后在學(xué)生通過案例理解以上兩個知識點(diǎn)后，再在此基礎(chǔ)上引入“擴(kuò)展線”的知識點(diǎn)。將復(fù)雜的知識點(diǎn)分割成一個個小的知識點(diǎn)，通過多個案例結(jié)合小知識點(diǎn)從不同側(cè)面反映綜合的大知識點(diǎn)，加深學(xué)生對復(fù)雜知識點(diǎn)的理解，可以讓學(xué)生有一個循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過程，而不是用一個綜合大案例來直接解釋生產(chǎn)者均衡推導(dǎo)過程，這樣既耗時又難以消化。

（三）復(fù)雜大案例拆分為小案例片段

建構(gòu)主義的支架式教學(xué)法指出，教師需要在教學(xué)內(nèi)容正式開始前將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行拆分，以便之后能對學(xué)生進(jìn)行更深入地學(xué)習(xí)引導(dǎo)。而加涅在《教學(xué)設(shè)計原理》一書中提到的分隔策略指出，為了適應(yīng)學(xué)生記憶容量和組織能力，將長視頻分隔為時長515秒或更短的十幾秒的短視頻再讓學(xué)生觀看的元分析效果量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于直接讓學(xué)生觀看長視頻的元分析效果量[3]。視頻是案例的載體之一，根據(jù)大學(xué)生7±2組塊的記憶容量特征，其他形式的案例也可以采用分隔的教學(xué)設(shè)計策略進(jìn)行處理[4]。在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中，有些經(jīng)典的微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)案例雖然篇幅較長、內(nèi)容復(fù)雜，但是對于教學(xué)內(nèi)容的理解和知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)有著不可替代的作用，這時可以把它拆分或簡化為小的案例。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師可以先聯(lián)系學(xué)生的高中知識，從最簡單的小案例開始給學(xué)生提供最基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)學(xué)概念框架，在之后的章節(jié)涉及更深的概念時可以在原概念的基礎(chǔ)上引出新的更復(fù)雜的概念。同時在一個學(xué)期的課堂教學(xué)中，教師給原始的簡單小案例去掉各種理想化假設(shè)的“腳手架”，逐漸還原出經(jīng)典的大案例本身，將分散在多節(jié)課時中的小案例片段串聯(lián)起來，將復(fù)雜耗時的大案例變成可以運(yùn)用課堂或課間零散時間討論的小案例。

（四）案例總結(jié)階段變?yōu)閹熒?、小組互評與學(xué)生自評相結(jié)合

傳統(tǒng)的案例教學(xué)法到了教學(xué)評價的案例總結(jié)階段，通常是由教師對整個案例討論過程進(jìn)行歸納、總結(jié)、評價，學(xué)生的參與度較低，教師在這個階段又回歸到了單方向講授的模式，然而建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)效果的評價應(yīng)該既包括學(xué)生個人自評也包括他人評價，而教師更多的是作為一個輔助性學(xué)習(xí)的角色。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論雖然繁多而復(fù)雜，但是如果到了案例總結(jié)階段，由教師單方面強(qiáng)行歸納總結(jié)案例并聯(lián)系到知識點(diǎn)上，反而使得之前學(xué)生討論出來的觀點(diǎn)得不到展示和引導(dǎo)，同時教師總結(jié)出的所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案或參考答案會再一次打擊學(xué)生發(fā)表自我觀點(diǎn)的積極性。因此，在這一階段可以先由每個小組學(xué)生代表發(fā)言總結(jié)，各小組再對其他小組觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)評價，教師只是作為一個旁聽者適時地獲取學(xué)生正確的觀點(diǎn)總結(jié)并展示到板書或多媒體上，讓回答正確的學(xué)生獲得自我效能感的滿足;同時對于學(xué)生錯誤、不完整的觀點(diǎn)加以引導(dǎo)、矯正和補(bǔ)充，盡量采用生活案例過渡語言，避免僵硬地打斷學(xué)生思維和強(qiáng)行灌輸課本觀點(diǎn)。比如在總結(jié)階段學(xué)生發(fā)現(xiàn)案例涉及的一個知識點(diǎn)是“需求點(diǎn)的變動”，學(xué)生談到這是由某種相關(guān)商品價格變化引起的需求數(shù)量的變化，表現(xiàn)為點(diǎn)在需求曲線上的移動，這時教師可以用反例如肥皂價格變化與洗衣粉需求量變化關(guān)系的例子，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身觀點(diǎn)中的誤區(qū)，從而來補(bǔ)充這個觀點(diǎn)的前提是“其他條件不變時”以及“某種商品自身的價格”，而不是“某種商品相關(guān)商品的價格”，這樣的補(bǔ)充、引導(dǎo)比直接強(qiáng)行總結(jié)出標(biāo)準(zhǔn)的書本概念讓學(xué)生更容易接受，而且在總結(jié)階段教師可以通過這樣的旁聽、引導(dǎo)與學(xué)生有更多的互動交流。

五、總結(jié)

文章通過對傳統(tǒng)“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”案例教學(xué)存在的問題進(jìn)行分析，結(jié)合民辦高校學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱、對課本理論知識缺乏興趣而對生活中的鮮活事物感興趣的特點(diǎn)，將建構(gòu)主義以學(xué)生為中心的教學(xué)思想應(yīng)用到了民辦高校“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”案例教學(xué)中，減少了學(xué)生對枯燥乏味的理論知識的排斥感，增強(qiáng)了課堂對學(xué)生的吸引力，讓學(xué)生更易于接納案例教學(xué)的教學(xué)形式，并使得學(xué)生學(xué)會了用微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)知識解釋周圍經(jīng)濟(jì)生活現(xiàn)象，對于民辦高校培養(yǎng)應(yīng)用型的、具有“工匠精神”的人才有一定促進(jìn)作用。

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編輯∕李夢迪

作者簡介：顏靖藝（1993—），女，廣西桂林人，桂林電子科技大學(xué)信息科技學(xué)院管理系助教，研究方向：技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)。