高職院校“雙創(chuàng)”課程體系構(gòu)建與創(chuàng)新實踐
——基于建構(gòu)主義的分析

□曾秀臻 李亞昕 王波

自2021年，我國步入新發(fā)展階段，經(jīng)濟由高速增長轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展。大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的范圍也在持續(xù)擴大，為“十四五”時期我國的創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略增添了強大驅(qū)動力。與此同時，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)（以下簡稱“雙創(chuàng)”）教育在向更深層次、更大范圍推進過程中，也出現(xiàn)了課題體系松散、理論基礎薄弱、實踐路徑模糊等問題，這對當前創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的實施和人才培養(yǎng)均產(chǎn)生了不利影響。本文擬從建構(gòu)主義視角出發(fā)，明晰高職“雙創(chuàng)”內(nèi)涵，構(gòu)建“雙創(chuàng)”課程體系并探索其創(chuàng)新實踐路徑，以期優(yōu)化職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程生態(tài)，進一步激發(fā)青年創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活力。

一、基于建構(gòu)主義的“雙創(chuàng)”課程內(nèi)涵

人才資源是落實我國創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的第一資源，這是高職“雙創(chuàng)”教育的出發(fā)點和落腳點。在高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展實踐和探索中，除了教師的指導角色外，更要依托學習者的知識、技術(shù)和經(jīng)驗?！半p創(chuàng)”課程的實施需要學習者主動出擊，以完成對周圍環(huán)境的判斷，其“以項目為中心”“多學科交互”等特點，讓“雙創(chuàng)”教育日益凸顯出建構(gòu)主義的特征。

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的建構(gòu)主義指向

關(guān)于高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的指導性文件，最早可見于2015年5月出臺的《國務院辦公廳關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革實施意見》（國辦發(fā)〔2015〕36 號），該文指出，要調(diào)整專業(yè)課程設置，挖掘和充實各類專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源，在傳授專業(yè)知識過程中加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育[1]。由此，學界以“雙創(chuàng)”為主題的研究急劇攀升。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為新的研究熱點，主要集中在管理學、教育學等人文社科領(lǐng)域。雖然，各公開研究成果針對的問題及理論基礎呈現(xiàn)多元取向，并出現(xiàn)不同的研究分支，但總結(jié)起來，各研究分支有以下三種共識：一是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是可以被習得的；二是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的范圍及定義尚未明確，內(nèi)涵亦有擴充的趨勢；三是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育缺乏堅實的理論基礎。

雖然，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育缺乏統(tǒng)一的理論基礎，但從眾多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐和探討中可見，該類課程與建構(gòu)主義的課程理念日益趨同。比如，教師在教育過程中應該扮演的支持者角色、對學習者主動性的強調(diào)、學習者與周圍環(huán)境的互動關(guān)系，以及對學習者學習經(jīng)驗和過程的構(gòu)建的重視等，從課程目標、課程內(nèi)容、組織方式到評估方法，均與建構(gòu)主義學習理論不謀而合。實際上，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程范圍、課程目標都可以歸屬到建構(gòu)主義的范疇，而建構(gòu)主義也切實為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育帶來了廣泛的指導價值。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程范圍——超越課堂

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價值鏈本身就有多元參與的特點，內(nèi)部外部、線上線下、大中小企業(yè)相互融通，這客觀上要求高職“雙創(chuàng)”教育的多元參與。2018年9月，《國務院關(guān)于推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級版的意見》（國發(fā)〔2018〕32 號）指出，要強化大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培訓，支持職業(yè)院校深化產(chǎn)教融合，引入企業(yè)開展生產(chǎn)性實習實訓[2]，這也間接說明“雙創(chuàng)”類課程不應局限于課堂之上。

遵循建構(gòu)主義對課程的定義，以“經(jīng)驗”或“過程”為原則，有助于從外延上厘清創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程范圍。據(jù)建構(gòu)主義觀點，學習是一個解釋和構(gòu)建經(jīng)驗的過程，學習者并沒有將外界的知識直接轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗或記憶，而是基于自身的經(jīng)驗，在與世界的互動中創(chuàng)造了他們對這個世界的理解和認識。建構(gòu)主義認為人的認知過程應該滿足以下兩大原則：第一，認知的目的不是為了發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實究竟是什么，而是如何去適應這個現(xiàn)實世界。認知的作用不是為了發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實，而是為了服務并且適應這個由經(jīng)驗組成的世界。第二，認知和學習的過程應該是建立于之前已構(gòu)建好的經(jīng)驗和知識之上，由個體主動、獨立完成的。知識不是被動接受的而是由認知主體積極建立的，知識的意義只存在于個體的經(jīng)驗世界，在經(jīng)驗世界范圍內(nèi)獲得知識[3]?；诮?gòu)主義觀點，課程應該理解為“過程”或“經(jīng)驗”。

對高職“雙創(chuàng)”教育而言，為學習者提供具有目的性的過程或經(jīng)驗應該是課程的設置原則。換言之，任何能夠達到相應的課程目的的過程或經(jīng)驗都能納入課程范圍當中。同理，讓學習者在過程或經(jīng)驗中獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的提升是教育的目的，因此，應該提供給學習者能夠提升其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的過程或經(jīng)驗?？梢?，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所對應的課程范圍不能囿于課堂之中，任何能夠提升學習者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的活動都可以納入課程的范圍。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程目的——創(chuàng)造價值

雖然，建構(gòu)主義將課程界定為“過程或經(jīng)驗”，但并不意味著不需要對課程內(nèi)容進行設置，只是應規(guī)避對所有教學內(nèi)容的預先設定，不能過分強調(diào)對知識的習得。即使課程被定義為“過程或經(jīng)驗”，還是需要關(guān)注課程的目標或目的，關(guān)鍵是如何避免目標導向的線性過程，不能過于關(guān)注線性過程中步驟的完成度，過分強調(diào)完成數(shù)量。對高職“雙創(chuàng)”教育而言，課程的目的更應該是具有指導性意義的，在此課程目的的指導下設置彈性的課程目標，引導學習者靈活地在過程或經(jīng)驗中達到課程目的。

相應地，基于建構(gòu)主義的“雙創(chuàng)”課程也應該確立自身的邊界。建構(gòu)主義強調(diào)與周圍環(huán)境的相互作用，在作用中逐步建構(gòu)起對外部世界的認知，使自身在認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的過程中服務和適應這個世界，這是一個在過程中、經(jīng)驗中為當下的自身和外部世界“創(chuàng)造價值”的過程，這種價值是具備社會性、文化性或經(jīng)濟性的價值[4]。當前，我國已進入互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能和實體經(jīng)濟深度融合階段，要在變局中開新局，必須持續(xù)激發(fā)創(chuàng)新主體活力，而建構(gòu)主義視閾下的“雙創(chuàng)”課程目的正是引導學習者通過自身及可用資源去創(chuàng)造價值。因此，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程目的應該是以引導學習者發(fā)現(xiàn)為他人和自己創(chuàng)造價值的機會和想法為原則，引導學習者付諸行動去創(chuàng)造社會性、文化性或經(jīng)濟性的價值。

二、基于建構(gòu)主義的“雙創(chuàng)”課程體系

建構(gòu)主義認為認知主體基于自身的經(jīng)驗，在與世界的互動中創(chuàng)造對周圍的理解和認識。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，學習者基于不同的學習經(jīng)歷和經(jīng)驗，會有不同的“雙創(chuàng)”能力基礎和學習需求。因此，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應該為不同能力基礎和需求的學習者設置相應課程。

（一）具有多維分類的“雙創(chuàng)”能力類型

高職“雙創(chuàng)”教育的目的是讓學習者在學習的過程或經(jīng)驗中獲得“雙創(chuàng)”能力的提升。有研究將“雙創(chuàng)”能力分為經(jīng)驗/知識（experience/knowledge）、能力/技能（abilities/skills）和個人特點/屬性（personal traits/attributes）三大類型[5]。還有研究將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力分為從認知到非認知能力的知識（knowledge）、技能（skills）和態(tài)度（attitudes）三大類型及16 個子類型[6]，如表1：

表1 “雙創(chuàng)”能力三大類型

總體來說，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力分為知識、技能和個人態(tài)度是最常見的分類，此種分類中每相鄰的兩個類型之間沒有明確的界限劃分，不再局限于教授學習者可重復的認知性的知識和內(nèi)容。同時，技能和個人態(tài)度在培養(yǎng)過程中同樣重要，從機會捕捉、人際交往、策略部署到自我效能、積極進取，對不確定性忍耐，對“雙創(chuàng)”目標的達成顯得更為重要，因為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力中所要培養(yǎng)的技能和個人態(tài)度是與學習者能否適應社會發(fā)展息息相關(guān)。當前，這些技能和態(tài)度更多地是指向適應數(shù)字經(jīng)濟下的終身學習技能和個人態(tài)度，目的是為了學習者能夠適應數(shù)字經(jīng)濟下對創(chuàng)新主體的動力要求。

針對不同層級的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學習者，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有三大方式，分別是“教育有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的”（educating about）、“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進行教育”（educating through）和“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而教育”（educating for）[7]。通常來說，通過“教育有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的”的教育方式能夠提升“知識”能力；“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進行教育”的教育方式，更能提升學習者“技能”和“態(tài)度”能力；“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而教育”的教育方式，則能夠全面地囊括對“知識”“技能”“態(tài)度”這三個能力類型的培養(yǎng)。同時，從左往右向，體現(xiàn)了不同教育方式對認知能力到非認知能力的關(guān)注度遷移，如表2。愈偏向關(guān)注對認知能力培養(yǎng)的教育方式，說明其愈重視通過測評來對學習者進行相應能力類型的習得評估；愈偏向關(guān)注對非認知能力培養(yǎng)的教育方式，說明其愈難通過客觀的測評方式來評估學習者對相應能力類型的習得程度。

表2 基于多重教育方式的“雙創(chuàng)”能力類型

（二）基于行動教學的“雙創(chuàng)”課程實踐

歐盟委員會于2016年發(fā)布了《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力框架》（EntreComp Framework），界定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的三大領(lǐng)域，即想法與機會、資源獲取、實際行動（見表3）[8]，有力地指導并影響著現(xiàn)今歐美地區(qū)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的課程發(fā)展。

表3 基于行動性教學的“雙創(chuàng)”能力領(lǐng)域

表3所界定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的3 大領(lǐng)域（想法與機會、資源獲取、實際行動）對應了15 種具體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力（機會捕捉、創(chuàng)造力、采取主動、規(guī)劃和管理等），這15 種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力還附有60 個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力觀測點，并針對每個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力觀測點設計了最高8 個層級共442 個對應的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力學習結(jié)果指標。

比如，“想法與機會”領(lǐng)域中的“機會捕捉”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，下屬有4 個觀測點：確定、創(chuàng)造和機會捕捉，關(guān)注挑戰(zhàn)，確定需求，分析背景。針對每個觀測點有8 個不同程度的層級。其設定的第一個觀測點“確定、創(chuàng)造和機會捕捉”的8 個層級中的最低層級為“我可以找到幫助別人的機會”，中間層級為“我能夠主動地或在必要情況下尋找機會”，最高層級為“我可以快速地捕捉機會并從中獲取利益”（見表4）。

表4 歐盟創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力框架觀測點示例

從擁有“想法與機會”開始，到能夠借助“資源”進一步付諸以“實際行動”，這三大能力領(lǐng)域從左往右，每個觀測點對應的8 個不同程度層級從淺入深，行動內(nèi)容的介入程度逐漸遞進，這和“行動性教學法的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分層”邏輯相契合。基于行動性教學法的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分層指出，為了滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深入和有效性提高，學習者的參與性和動力、教學的復雜性需要不斷增強[9]。因此，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學中，當關(guān)注培養(yǎng)學習者的想法和機會的能力領(lǐng)域時，偏向的是非行動性教學，隨著學習者結(jié)合自身和身邊資源進行探索，并進一步付諸實際行動時，偏向的是行動性教學，而且成效顯著（見表3）。

（三）基于發(fā)展模型的“雙創(chuàng)”課程體系

無論是“基于教育方式的雙創(chuàng)能力類型”（見表2），還是“基于行動性教學的雙創(chuàng)能力領(lǐng)域”，從“認知能力”到“非認知能力”“從行動性教學法”到“非行動性教學法”的分層級和分層次的模式，均被系統(tǒng)稱之為“發(fā)展模型”，這是分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時的常見模型[10]?！鞍l(fā)展模型”將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視作一個動態(tài)發(fā)展的過程，與建構(gòu)主義將課程視為經(jīng)驗（過程）的觀點相符。因此，這種模式能夠充分地考慮到學習者的不同起點和需求，并隨著學習的深入不斷提升和發(fā)展學習者的能力。

基于發(fā)展模型，融合行動性教育分層、教育方式、認知能力偏向，依據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力類型和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力領(lǐng)域，總結(jié)出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展模型課程體系，如圖1所示。創(chuàng)業(yè)基礎類課程面向有了解創(chuàng)業(yè)“想法”的學習者，關(guān)注“想法與機會”能力領(lǐng)域。專創(chuàng)融合類課程面向院校全體學生，將專業(yè)課程與“雙創(chuàng)”結(jié)合，重點融入“想法與機會”和“資源獲取”兩大能力領(lǐng)域?？缃缃徊骖愓n程面向有資源拓展需求的學習者，該類課程以“資源獲取”為主要內(nèi)容，目標是實現(xiàn)跨學院、跨專業(yè)間的多維互動和資源共享。創(chuàng)業(yè)專業(yè)類課程面對具有較強創(chuàng)業(yè)意識及動機的學習者，通過項目化教學重點提升學習者的“實際行動”能力，直至實現(xiàn)真實的創(chuàng)業(yè)行動和價值創(chuàng)造。從創(chuàng)業(yè)基礎類課程、專創(chuàng)融合類課程、跨界交叉類課程、創(chuàng)業(yè)專業(yè)類課程到實際的創(chuàng)業(yè)行動，這幾類不同層級的課程所涉及的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力要求不斷加強。同時，對學習者的參與性、教師授課的復雜性的要求也不斷增強。圖1橫軸中所表示的是學習者在進階教育的過程中不斷習得并漸進豐富的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力類型。對不同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力類型的培養(yǎng)需要對應“教育有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的”（educating about）、“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進行教育”（educating through）和“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而教育”（educating for）這三種不同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方式。另外，如橫軸中所示，越偏向認知能力培養(yǎng)的教育方式越能夠通過客觀測評的方式評估學習者的學習效果。反之，越偏向非認知能力培養(yǎng)的教育方式越難獲得學習者的學習成效。

圖1 基于發(fā)展模型的“雙創(chuàng)”課程體系

豎軸對應的是行動性教學應用不斷提升的不同層級課程，與學習者的參與度和課程的授課復雜性相關(guān)。另外，豎軸還表示不同層級課程在授課過程中，對“想法與機會”“資源獲取”和“實際行動”三種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力領(lǐng)域的漸深融入，這三個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力領(lǐng)域由下往上逐漸擴充。整體來說，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程范圍不囿于課堂和任何科目中，校園內(nèi)外任何能夠提升學習者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力并且以創(chuàng)造價值為最終目的的活動和行為都應該算作是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程范圍。

可見，高職“雙創(chuàng)”課程和活動應基于“創(chuàng)造價值”的目的，設計彈性的課程目標。這些彈性目標應該是隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力領(lǐng)域（想法與機會、資源獲取、實際行動）和行動性教學法的漸深融入，針對相應的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力類型（知識、技能、態(tài)度）來進行設定的。課程中所包含的能力類型越多，所涉及的能力領(lǐng)域越廣，行動性教學的介入便越深。在由淺入深的學習過程中，學習者的參與性和動力會不斷提升，教學的復雜性也會不斷增強，對學習者的習得成效的評估也會越復雜。

三、基于發(fā)展模型的“雙創(chuàng)”課程實踐

“十四五”時期，我國大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新必將進一步向縱深推進，以催生更多市場主體，支撐高校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)，這正是前文基于發(fā)展模型“雙創(chuàng)”課程的實踐目標。本部分將分別就“雙創(chuàng)”課程結(jié)構(gòu)、課程目標及課程發(fā)展趨勢，探討高職“雙創(chuàng)”課程的創(chuàng)新實踐路徑。

（一）從認知能力到非認知能力課程結(jié)構(gòu)

在疫情的不斷沖擊之下，經(jīng)濟不斷向數(shù)字化、智能化、無人化發(fā)展。物理邊界在不斷被跨越，市場主體在智能生產(chǎn)、無人經(jīng)濟帶動下，在不斷打破慣性思維。這就要求高職院校的“雙創(chuàng)”類課程不能滿足于以創(chuàng)業(yè)基礎類課程實踐為主的“雙創(chuàng)”教育，在完成心智模式、陳述性常識、自我洞察能力學習，滿足學習者了解創(chuàng)業(yè)基本知識的同時，需要加強非認知能力在“雙創(chuàng)”課程結(jié)構(gòu)中的比重。資源調(diào)配、人機交往、學習能力、創(chuàng)業(yè)熱情、創(chuàng)新精神等內(nèi)容均應在課程中有所體現(xiàn)。當前，高職院校內(nèi)諸如《創(chuàng)業(yè)實務》等創(chuàng)業(yè)基礎類課程已遠遠不能滿足“雙創(chuàng)”能力教育需求，須更多以非認知能力為核心來組織課程內(nèi)容，目的即為發(fā)展市場經(jīng)濟新個體，開辟消費就業(yè)新空間打下“雙創(chuàng)”人才基礎。

（二）從想法與機會、資源獲取到實際行動的課程實踐目標

數(shù)字經(jīng)濟背景下的“雙創(chuàng)”能力的獲得與否，已很難從知識、技能、態(tài)度三個維度準確描述和評判，這也是歐盟以“想法與機會”“資源獲取”“實際行動”三大能力領(lǐng)域劃分和描述“雙創(chuàng)”課程需達成能力的原因所在。從15 種創(chuàng)新能力、60 個觀測點到442個學習指標亦可見一斑。完整的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要同時結(jié)合“教育有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的”“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進行教育”和“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而教育”的教育方式。通過“教育有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的”“雙創(chuàng)”教育方式，僅能夠培養(yǎng)學習者習得基本的以認知能力為主的基礎創(chuàng)業(yè)專業(yè)知識；只有基于“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進行教育”和“為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)而教育”的教育方式，以專業(yè)課程為抓手，通過提升教師的創(chuàng)新型教學能力，關(guān)注“想法與機會”和“資源獲取”兩個能力領(lǐng)域之間的結(jié)合的同時，融入課程中的學習者的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“實際行動”，才能達到完整的“雙創(chuàng)”能力課程目標。高職“雙創(chuàng)”實踐要求“雙創(chuàng)”教育應該在教授基礎性創(chuàng)業(yè)知識的過程中讓學習者得到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的想法的啟蒙、引發(fā)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的機會捕捉和開展的欲望；應該在專創(chuàng)融合及跨界交叉類課程的實施過程中提升學習者調(diào)動“資源”的能力，讓學習者以實際行動創(chuàng)造價值；應該讓學習者能夠在實際的創(chuàng)業(yè)行動中，獲得知識、技能及態(tài)度的能力外，創(chuàng)造社會性、文化性或經(jīng)濟性的價值。

（三）“雙創(chuàng)”與專業(yè)課程漸進融合的發(fā)展趨勢

在數(shù)字經(jīng)濟的快車道上，意味著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)已變?yōu)樾鲁B(tài)。2020年07月，國家發(fā)展改革委等13 部門公布《關(guān)于支持新業(yè)態(tài)新模式健康發(fā)展 激活消費市場帶動擴大就業(yè)的意見》，明確支持數(shù)字化、虛擬化、平臺化等為突出特征的15 種新業(yè)態(tài)新模式發(fā)展[11]。隨著新一代信息技術(shù)發(fā)展，未來創(chuàng)新將更多發(fā)生在智能化技術(shù)集成創(chuàng)新應用方面，這就要求“雙創(chuàng)”課程與專業(yè)課程融合發(fā)展，學習者在課程開始前就應該通過基礎訓練具備一定的創(chuàng)業(yè)意識及動機，再融合包括“想法與機會”“資源獲取”“實際行動”在內(nèi)的“雙創(chuàng)”實踐方式，以“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進行教育”和“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進行教育”的教育方式，將項目化教學等行動性教學法融入授課的全過程?！半p創(chuàng)”課程還應針對有較強創(chuàng)業(yè)意識及動機的學生進行精英式“雙創(chuàng)”課程設置，教授學生以真實創(chuàng)業(yè)項目為導向的創(chuàng)業(yè)課程。在創(chuàng)業(yè)項目孵化期間提供對口創(chuàng)業(yè)指導，融合“想法與機會”“資源獲取”和“實際行動”三大能力領(lǐng)域，讓學生在實際行動中建構(gòu)完整的“雙創(chuàng)”能力。

當前，我國已進入經(jīng)濟社會數(shù)字化轉(zhuǎn)型關(guān)鍵階段，數(shù)字經(jīng)濟的根本特征是創(chuàng)新驅(qū)動，這就更加凸顯出高職“雙創(chuàng)”課程建設的重要性。2021年，我國“十四五”規(guī)劃提出要優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造生態(tài)，發(fā)揮人才第一資源的作用，而“雙創(chuàng)”課程的創(chuàng)新實踐正是培養(yǎng)人才創(chuàng)新能力的基礎。文中基于高職“雙創(chuàng)”教育的建構(gòu)主義屬性，明確了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應該涉及的過程性及經(jīng)驗性課程范圍，框定了“雙創(chuàng)”課程創(chuàng)造社會性、文化性或經(jīng)濟性價值的目的，構(gòu)建出基于發(fā)展模型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系。此課程體系明晰了高職“雙創(chuàng)”從認知能力到非認知能力的課程結(jié)構(gòu)，從想法、機會到實際行動的課程實踐方式及目標，判斷了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與專業(yè)課程不斷融合的發(fā)展趨勢，豐富了建構(gòu)主義的內(nèi)涵和應用，希望基此能夠為當前高職院校的“雙創(chuàng)”課程改革和創(chuàng)新實踐提供些許參考。